Методика личностный рост степанов п. Методика определения результатов образовательной деятельности

Личностный рост - это поиск самого себя и реализация. Это движение вперед, навстречу к своему предназначению. Это постоянное самосовершенствование и саморазвитие личности. Это ежедневные победы над собой, над своими страхами и другими отрицательными эмоциями. Личностный рост - это путь к счастью и успеху.

Контроль и оценка уровня усвоения учащимися содержания образования является составной частью учебно-воспитательного процесса. При проведении проверки и оценки учебной деятельности учащихся осуществляется «обратная связь», учитель получает информацию о состоянии этой учебной деятельности. Оценивается также опыт творческой деятельности. Однако, используя только такой подход, учитель не всегда может в полной мере оценить уровень компетентностей учащихся и их личностный потенциал. На помощь приходит рейтинговая система оценки, которая осуществляется по четырем показателям: учеба и творческие достижения; ответственность и инициатива в учебной работе. Но и она не в силах показать зачастую дремлющие в ученике способности и возможности. В условиях образовательного процесса нашей гимназии № 73 «Ломоносовская гимназия» учителя начальных классов обратились к такой актуальной форме оценивания личных результатов как портфолио. Данная форма оценивания школьника помогает не только дополнить традиционную оценку, но и стать стимулом для личностного развития ребенка. Как известно, существует два вида мотивации достижения - мотивация достижения успеха и мотивация избегания неудачи. У каждого ученика преобладает тот или иной вид мотивации. Потрфолио достижений позволяет скорректировать отношение к своим достижениям и настроить ребенка на мотивацию успеха, т.к. фиксирует и представляет только лучшие результаты его деятельности.

Любая работа детей - большой труд, и цену ее результата в виде документов портфолио ученики хорошо знают.

Наполнение портфолио не стало для ребят самоцелью, с его помощью дети становятся более уверенными в себе и получают поддержку от своих одноклассников.

Личностный рост - своеобразный выход за рамки уже достигнутого. Личностный рост есть развитие ценностного отношения личности к тем объектам действительности, которые признаны ценностью в рамках той цивилизации, с которой отождествляет себя сама личность. Задачи для учителя:

1.Создавать оптимальные условия.

2.Стимулировать логические механизмы, интуицию, озарение.

3.Формировать самостоятельность.

4.Быть эмоционально гибким.

Особо отметим, что оценивая результаты через категорию личностного роста, мы подчеркиваем значимость для воспитания позитивной динамики развития личности (то есть развития ценностного отношения ребенка к людям, своему отечеству, труду и т.д.), а не соответствия ее какому-либо эталону, стандарту, норме (быть непременно гуманистом, патриотом, творцом и т.д.). Такой подход позволяет оценить усилия даже плохо воспитанного ребенка стать чуть лучше, не причисляя его к разряду «анормальных», «девиантных» детей.

Выявляя в ученике положительное и опираясь на него, делая ставку на доверие, педагог как бы предвосхищает процесс становления и возвышения личности. Воспитание с опорой на положительное наиболее полно и последовательно раскрывается в формуле А. С. Макаренко: к человеку надо подходить с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться.

Одной из основных задач обучения и воспитания в начальной школе в рамках внедрения нового образовательного стандарта является выявление и развитие индивидуальных творческих способностей ребенка:

— создание ситуации успеха для каждого ученика, повышение самооценки и уверенности в собственных возможностях;

— максимальное раскрытие индивидуальных способностей каждого ребенка;

— развитие познавательных интересов учащихся и формирование готовности к самостоятельному познанию;

— формирование установки на творческую деятельность и умений творческой деятельности, развитие мотивации дальнейшего творческого роста;

— формирование положительных моральных и нравственных качеств личности;

— приобретение навыков рефлексии, формирование умения анализировать собственные интересы, склонности, потребности и соотносить их с имеющимися возможностями ("я реальный", "я идеальный");

— формирование жизненных идеалов, стимулирование стремления к самосовершенствованию.

Безусловная ценность портфолио заключается в том, что он способствует повышению самооценки ученика, максимальному раскрытию индивидуальных возможностей каждого ребенка, развитию мотивации дальнейшего творческого роста. Поэтому крайне важно усвоить для себя и пояснить ребенку, что составление портфолио - это не гонка за дипломами и всевозможными грамотами! Важен сам процесс участия в учебной деятельности или творческой работе, а не его результат.

Цели формирования портфолио:

Портфолио вводится с целью объективного фиксирования индивидуальных достижений школьников. Портфолио - коллекция работ и результатов учащегося, которая демонстрирует его усилия, прогресс и достижения в различных областях.

Индивидуальная накопительная оценка (портфолио) - комплект документов, оценка предметных, метапредметных и личностных результатов, индивидуальных достижений, являющаяся основой для определения образовательного рейтинга выпускника начальной школы.

Основным направлением новых образовательных стандартов является формирование универсальных учебных действий как предметных, так и метапредметных.

Для успешного формирования УУД учащихся начальной школы необходимо вести мониторинг, делать необходимую корректировку, планировать дальнейшую работу по развитию действий учащихся. С этой целью собирают учителя начальных классов в гимназии № 73 «Ломоносовская гимназия» такие материалы, как:

1) мониторинг сформированности УУД класса в целом;

2) карты наблюдений за учеником, которые имеют следующие страницы:

· анкетирование родителей;

· изучение особенностей развития дошкольника;

· его готовность к обучению в школе;

· диагностика первичной адаптации ребенка в школе;

· диагностика сформированности УУД.

Наиболее подробно мы остановимся на диагностике личностных УУД

Личностные УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся:

Знание моральных норм;

Умение соотносить поступки и события с принятыми этическими нормами;

Умение выделить нравственный аспект поведения.

Основные характеристики личностного развития учащихся начальной школы:

1) самоопределении

2) смыслообразование

3) нравственно-этическая ориентация

Для диагностики педагогами начальных классов нашей гимназии были выбраны следующие методы и методики:

Анкетирование,

Метод наблюдения.

Рассмотрим более подробно специфику проведения методики анкетирования.

Цель: выявление сформированности внутренней позиции школьника, его мотивации учения.

Оцениваемые УУД:

Действия, направленные на определение своего отношения к школе

Действия, устанавливающие смысл учения

Метод оценивания: индивидуальная беседа.

Опираясь на критерии, оцениваем уровень сформированности самоопределения и смыслообразования.

Критерии оценивания:

1.Положительное отношение к школе, чувство необходимости учения.

2. Проявление особого интереса к новому, школьному содержанию заданий.

3. Предпочтение классных занятий индивидуальным занятиям дома, социального способа оценки знаний (отметки)

Уровни оценивания:

0. Отрицательное отношение к школе.

1. Положительное отношение к школе, но и сохранение дошкольной ориентации.

2. Возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности.

3. Сочетание ориентации на социальные и собственные аспекты школьной жизни.

Результаты диагностики заносятся в общую таблицу по классу и отдельно в карту развития каждого ученика. Следующая диагностика в конце учебного года (см. приложение № 1-4).

В течение года ведется большая промежуточная работа по формированию УУД.

Отвечая требованиям ФГОС, каждый учитель планирует результаты по формированию УУД, анализирует результаты и составляет план работы на следующий год.

Естественно, что при проведении того или иного опроса, анкетирования могут возникнуть некоторые трудности. Встретились с ними и наши педагоги:

1.Результаты диагностики не всегда являлись точными и объективными, т.к. на них влияет много факторов: настроение, самочувствие ребенка, желание его сотрудничать в данный момент, чисто индивидуальные особенности каждого.

2.Одному педагогу очень сложно бывает провести индивидуальную беседу с каждым из 30 учеников, уложившись во временные рамки урока.

А теперь перейдем к методу наблюдения, как к наиболее доступному и распространенному методу изучения учащихся в педагогической практике.

Цель: выявление личностных особенностей детей в процессе учебно-воспитательной деятельности.

Оцениваемые УУД:

· внутренняя позиция школьника;

· развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками;

· осознание ответственности человека за общее благополучие;

· развитие этических чувств как регуляторов морального поведения;

· ориентация в нравственном содержании и смысле, как собственных поступков, так и поступков окружающих людей;

· эмпатия как понимание чувств других людей и сопереживание им.

Метод оценивания: наблюдение согласно заданной карте наблюдения (см. приложение № 5, 6, 10).

Критерии оценивания:

1. Отношение к школе и мотивация учения.

2. Оценка собственной деятельности и уровень сформированности сотрудничества с взрослыми и сверстниками.

3. Отношение к общему делу, способ общения в коллективе.

4. Нравственно-эстетическое отношение к своему труду и к деятельности других.

Уровни оценивания:

1.Отрицательное отношение к школе, к результатам общего дела и т.д.

2.В основном равнодушное отношение, но иногда проявляет интерес к общему делу.

3.В половине случаев проявляет интерес к общему делу, положительное отношение к школе, в половине - отрицательное отношение, без интереса к общему делу.

4.В основном положительное отношение к школе, к общему делу, только иногда проявляется негативное отношение.

5.Во всех случаях только положительное отношение к школе, интерес к общему делу.

Результаты наблюдения заносятся в карту наблюдения, итог подводится три раза в течение учебного года: в ноябре, феврале и мае. Затем по результатам оценивания личностных УУД, полученных в ходе анкетирования, наблюдения, самооценивания, подводится итог уровня сформированности личностных УУД.

К достоинствам наблюдения мы относим:

· Предоставляется возможность судить о многих деталях «живого» педагогического процесса в их динамике.

· Позволяет фиксировать события и проявления непосредственно в момент их протекания.

· Получаем фактические сведения, а не мнения других.

Недостатками этого метода является:

· Наличие элементов субъективизма в анализе и оценке фактов со стороны наблюдателя.

· Недоступность некоторых сторон деятельности - мотивов, эмоционального состояния.

· Наблюдение за малым количеством детей, чтобы получить качественные результаты.

Поэтому, чтобы восполнить данные, которые невозможно получить в ходе наблюдения, мы дополнили их диагностикой мотивации учения и диагностикой самооценки учащегося после выполнения работы (см. приложение № 7,8,9).

Таким образом, за счет наблюдения в процессе учебно-воспитательной деятельности и использования параллельно с ним анкетирования родителей и учащихся мы получаем максимально приближенную к реальности картину личностных УУД каждого ребенка.

Предлагаем вашему вниманию систему оценивания личностных УУД, которые были подробно описаны выше, представленные последовательно в ряде приложений № 1-10.

Гуманистические ценности Объекты отношения Ценностное отношение (признаки личностного роста) Антиценностное отношение (признаки личностного регресса) Семья Уважение семейных традиций, гордость за свой род Игнорирование ответственности за продолжение жизни Отечество Гражданственность, патриотизмОбывательство, иждивенчество Земля Любовь к природе, бережное отношение к ее богатствам Потребительское отношение Мир Миротворчество, пацифизмМилитаризм Труд Трудолюбие, творчествоЛень Культура ИнтеллигентностьБескультурье, хамство и вандализм Знания ЛюбознательностьНевежество

Другие люди (такие же, как Я сам) Гуманность, милосердие Жестокость Иные люди (не такие, как Я) ТолерантностьНационализм, расизм Я - телесноеЗабота о своем здоровье, стремление вести здоровый образ жизни Пристрастие к вредным привычкам и постепенное разрушение организма Я - душевноеСамопринятие и душевное здоровье Комплекс неполноценности Я - духовноеСвобода, включающая самостоятельность, самоопределение, самореализацию человека Превращение личности в «социальную пешку»

Типы отношений: 1.Ситуативные отношения (изменчивость и детерминированность конкретной жизненной ситуацией). 2.Устойчивые отношения (осознанные, отрефлексированные отношения фиксируются в позиции). 3.Незыблемые отношения (постоянство, характерное для фанатиков или подвижников).

Диагностика личностного роста Опросный лист для учащихся 9 – 11 классов Вам будет предложен ряд высказываний. Пожалуйста, прочитайте их и определите, насколько вы согласны или не согласны с ними. Оценить степень вашего согласия или несогласия можно в баллах (от «+4» до «–4»): «+4» - несомненно, да (очень сильное согласие); «+3» - да, конечно (сильное согласие); «+2» - в общем, да (среднее согласие); «+1» - скорее да, чем нет (слабое согласие); «0» - ни да, ни нет; «–1» - скорее нет, чем да (слабое несогласие); «–2» - в общем, нет (среднее несогласие); «–3» - нет, конечно (сильное несогласие); «–4» - нет, абсолютно неверно (очень сильное несогласие). Постарайтесь быть искренними. Здесь не может быть «правильных» и «неправильных» оценок. Важно лишь, чтобы они отражали ваше личное мнение. Свои оценки вы можете занести в специальный бланк рядом с порядковым номером утверждения анкеты. Спасибо!

Бланк для ответов Фамилия, имя (Вы можете указать по желанию)_________________

Итак, ты выразил свое отношение ко всем 70-и утверждениям, которые были предложены тебе выше. Как тебе кажется: что больше всего повлияло на это твое отношение: твоя семья (родители, братья и сестры, бабушки и дедушки)? твоя школа (значимые для тебя педагоги, школьные друзья, одноклассники, уроки и кружковые занятия, походы, сборы, экспедиции и т.п.)? твои занятия в клубах, кружках и секциях вне школы? твоя улица (дворовая компания, уличные друзья и т.д.)? книги, журналы, телевизор, интернет? что-то еще (укажи, что именно)? Проранжируй перечисленные выше пункты по степени их влияния – что бы ты поставил на первое место, что на второе, на третье и т.д.

Принципы диагностического опросника: - содержащиеся в опроснике утверждения должны побуждать подростка демонстрировать свое отношение к миру, к другим людям, к самому себе; - формулировки высказываний должны быть понятными для школьников и восприниматься ими однозначно; - текст опросника должен быть составлен таким образом, чтобы избежать возможного конформного поведения школьников, попыток «угадать» ответ, «правильно» отнестись к тому или иному тезису. Для этого подросткам необходимо предоставить право анонимного заполнения анкеты; - тезисы опросника должны быть сформулированы так, чтобы тот или иной ответ не выглядел в глазах школьника заведомо общественно одобряемым.

Принципы проведения диагностики: Проводится в условиях стабильности Доверие к проводящему диагностику Возможность выбора анонимности Ограниченное время на ответ (30 мин.) Вопросы-перевертыши Показатель диагностики – не есть результат только деятельности классного руководителя Нельзя проводить часто (дважды в год)

Что делать с результатами диагностики? Обработать и систематизировать Таблица 8. Характер отношений школьников к иным людям устойчиво-негативное0% школьников ситуативно-негативное35% школьников ситуативно-позитивное58% школьников устойчиво-позитивное7% школьников

Что дают результаты диагностики? Результаты как минимум двух опросов дадут представление о динамике личностного роста, об успешности реализуемой вами деятельности Представление о наиболее проблемных аспектах воспитанности школьников (анализ - цель - планирование) Масштабы той или иной проблемы (% соотношение) Последний вопрос может дать представление о влиянии именно школы на личностное развитие школьников.

Методика изучения уровня развития детского коллектива «Какой у нас коллектив» (А.Н. Лутошкин) Образное описание стадий развития коллектива. 1 ступень. «Песчаная россыпь» 2 ступень. «Мягкая глина» 3 ступень. «Мерцающий маяк» 4 ступень. «Алый парус» 5 ступень. «Горящий факел» Обработка полученных данных. На основании ответов школьников педагог может определить по пятибалльной шкале (соответствующей пяти ступеням развития коллектива) степень их удовлетворенности своим классным коллективом, узнать, как оценивают школьники его спаянность, единство в достижении общественно значимых целей.

Социометрическое изучение межличностных отношений в детском коллективе Опросный лист Анкета, которую мы предлагаем тебе заполнить, поможет улучшить отношения между школьниками в вашем коллективе, сделать его дружнее и сплоченнее. Ответь, пожалуйста, на следующие вопросы: их всего три. 1.Представь, что ваш класс отправляется в самостоятельное и нелегкое путешествие. Кого бы ты хотел видеть командиром вашей группы? Если бы вашему классу пришлось участвовать в школьной олимпиаде по учебным предметам, кого бы ты хотел видеть капитаном этой команды? Кого из класса ты бы пригласил к себе на вечеринку, день рождения или просто в гости? После каждого вопроса напиши по три фамилии тех своих одноклассников, которые соответствуют твоему выбору. Обязательно подпиши свою анкету. Спасибо!

Обработка полученных результатов Кого выбирают Кто выбирает А.....Б.....В.....Г.....Д.....Е.....Ж....З..... А Х1,1,11,1 11 Б,1,1Х11,11 В,1Х1,1,1 1 Г,11,1,1Х111,1 Д,1,11,1Х11 Е,11,1,1 Х1 Ж,1,1 1,1Х З,1,1 Х Общее число выборов (рейтинг)

Интерпретация полученных результатов Полученные рейтинги покажут вам в наиболее общем виде картину межличностных отношений в коллективе. Анализируя их можно сделать вывод о наличии в нем: лидеров – авторитетных школьников, имеющих заметно более высокие рейтинги (в нашем случае это школьники Б и Г); рядовых членов коллектива, которые поддерживают в целом неплохие отношения с большинством членов коллектива – они имеют средние рейтинги (в нашем случае это школьники А, Е и Ж); одиночек, то есть тех, кто поддерживает хорошие отношения с очень узким кругом своих одноклассников или только друг с другом – они имеют невысокие рейтинги (в нашем случае это школьники В, Д и З); отверженных, то есть тех, кто не принят в коллективе – они, как правило, имеют нулевой рейтинг или рейтинг в 1-2 балла. Если проанализировать взаимные выборы членов коллектива и выявить совпадения выборов друг друга теми или иными школьниками, то можно получить представление о дружеских отношениях и личных взаимных симпатиях в коллективе. Например, в нашем случае такой вывод можно сделать о школьниках А и Б, Б и Г, В и Д – они всегда называли фамилии друг друга в ответах на все предложенные им вопросы.

Экспертная оценка использования воспитательного потенциала совместной деятельности школьников и педагогов Рекомендации: источники информации (наблюдение за деятельностью педагогов, собеседование, анализ планов или программ организации воспитательного процесса); каков воспитательный аспект проводимых дел. Действительно ли они воспитывающие или направлены только на то, чтобы научить чему-то, выполнить работу, победить, заполнить досуг и т.д.? Тенденция сводить воспитательный процесс в основном к классным часам. степень участия и самостоятельности школьников в планировании, подготовке, проведении и анализе тех или иных дел (детское самоуправление).

Другие предметы мониторинга процесса воспитания 3.Профессиональная позиция педагога 4.Организационные условия, обеспечивающие эффективность процесса воспитания: Материально-техническое оснащение Укомплектованность квалифицированными кадрами Предметно-эстетическая среда Деятельность детских объединений и органов самоуправления Программное обеспечение процесса воспитания

Психологические науки

ЛИЧНОСТНЫЙ РОСТ: ПРОБЛЕМА ПСИХОМЕТРИЧЕСКОЙ СОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО КОНСТРУКТА (НА ПРИМЕРЕ АНАЛИЗА МЕТОДИКИ П.В.СТЕПАНОВА, И.В. КУЛЕШОВОЙ, Д.В.ГРИГОРЬЕВА)

А.Ю. Овчинников, Новосибирский государственный педагогический университет

(Новосибирск, Россия), e-mail: [email protected]. О.А. Белобрыкина, Новосибирский государственный педагогический университет (Новосибирск, Россия), e-mail: [email protected].

Аннотация. В статье представлены результаты оценки диагностической состоятельности методики «Диагностика личностного роста», предложенной П.В.Степановым, И.В. Кулешовой, Д.В. Григорьевым, направленной на изучение отношения к различным аспектам внутреннего и внешнего мира в подростковом возрасте. Исследуется смысловое содержание методики и соответствие требованиям, предъявляемым к диагностическому инструментарию в психолого-педагогической практике работников образования.

Ключевые слова: психодиагностика, личностный рост, подростковый возраст, психометрическая состоятельность, методика.

PERSONAL GROWTH: PROBLEM OF PSYCHOMETRIC SOLVENCY OF DIAGNOSTIC CONSTRUCT (CASE OF ANALYSIS OF P.V.STEPANOV, I.V. KULESHOVA, D.V.GRIGORIEV"S TECHNIQUE)

Abstract. The results of a diagnostic solvency assessment of the technique «Diagnostics of personal growth» offered by P.V.Stepanov, I.V. Kuleshova, D. V. Grigoriev directed on studying of the attitude towards various aspects of the inner and outside world at teenage age are presented in the article. The semantic maintenance of the technique and compliance to requirements imposed to diagnostic tools in psychological-pedagogical practice of educators are investigated.

Keywords: psychodiagnostics, personal growth, teenage age, psychometric solvency, technique.

В условиях деятельности психологической службы школы имеется довольно большой спектр диагностических методик, однако, как свидетельствует практика , многие из них не являются стандартизированными с подтвержденной надежностью и валидностью. В первую очередь это касается проективных методик, таких как «Несуществующее животное» , «Человек под дождем» и др. Вместе с тем, ряд тестовых методик, используемых в общеобразовательных школах, в том числе и те, массовое использование которых регламентировано на нормативном уровне, также бывает весьма сомнительного качества и нуждается в серьёзной доработке, прежде, чем их можно будет использовать как надежный психометрический инструмент .

Одной из таких методик является опросник «Диагностика личностного роста школьни-

ков», разработанный П.В. Степановым, И.В. Кулешовой, Д.В. Григорьевым и рекомендованный к практическому применению в работе с учащимися 6-11 классов. Данная методика содержит ряд грубых нарушений, затрудняющих получение посредством неё достоверной информации о личности учащихся, а также имеет высокий риск ятрогенного эффекта в процессе её применения. Именно этим и обусловлен наш аналитический интерес к данному опроснику, что позволит определить достоинства и недостатки, возможности и ограничения, которые необходимо учитывать при использовании методики в процессе диагностики школьников.

В качестве источников, в которых представлен оригинальный вариант обозначенной методики, были выбраны учебные пособия, подготовленные самими авторами методики:

1) Степанов П.В. и др. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе (М.: АПКиПРО, 2003. С. 8-38);

2) Степанов П.В. Как создать воспитательную систему школы: возможный вариант (М.: Педагогическое общество России, 2006. С. 35-42).

Заметим, что оба источника расположены в сети интернет, а, значит, доступ к ним имеет любой педагогический работник, включая и тех, кто в недостаточной мере владеет знаниями по методологии психодиагностики, а, значит, риск низко профессионального использования методики и получения необъективных результатов значительно возрастает.

Критериальной основой анализа методики выступали требования, предъявляемые к процедуре разработки и стандартизации диагностического инструментария .

Начать следует с того, что авторы задают методике несколько различных форм - сначала обозначают её как опросник, а затем называют анкетой (Диагностика и мониторинг..., с. 8; Как создать воспитательную., с. 35), несмотря на то, что это различные диагностические приёмы, предполагающие различные цели и способы обработки полученных данных. Так, опросники, как измерительные процедуры, входящие в группу номотетических методов, предполагают обязательную стандартизацию и наличие тестовых норм, тогда как анкетирование, хотя и относится к категории опросных методов (наряду с беседой, интервью и др.), базируется на идеографической схеме, предполагающей, прежде всего, дескриптивный характер анализа результатов .

Важно отметить, что сам по себе «личностный рост» не может быть надежным диагностическим конструктом, так как на сегодняшний день в литературе не существует четкой операционализации данного понятия. Так, К.Роджерс, являющийся автором термина, не дает его точного определения, однако если обобщить его высказывания, то можно сформулировать сущность личностного роста следующим образом: личностный рост - это процесс развития человека, идущий в направлении от состояния разобщенности со своим внутренним опытом к состоянию, когда потенциально любой внутренний опыт осознается как собственное «Я» и человек полноценно переживает процесс самоактуализации . Таким образом, остается загадкой, какую цель преследует данная методика, ведь ни один стандартизированный опросник не позволит выявить всю глубину внутреннего опыта человека и тем более степень его интеграции. Авторами методики дается следующее определение личностного роста: «личностный рост целесообразно рассматривать как развитие гуманистических ценностных отношений личности к миру, к людям, к самому себе» (Диагностика и мониторинг., с. 9; Как создать воспитательную.., с. 35). Данный диагностический конструкт является весьма «размытым», так как, во-первых, развитие - это внутренний, сугубо личностный процесс, который трудно поддается четкой фиксации , во-вторых, что собой пред-

ставляют «гуманистические ценностные отношения», авторами не раскрывается. Соответственно, мы можем сделать вывод, что результаты данной методики могут быть подвергнуты сомнению именно из-за её низкой надежности.

Анализируемый опросник содержит 13 шкал, отражающих отношение школьника к ценностям, таким как: семья; Отечество; Земля; мир; труд; культура; знания; человек как таковой; человек как другой; человек как иной; телесное Я; душевное Я; духовное Я. Исходя из названий шкал, возникает ряд вопросов, в частности: что понимается авторами под «человеком как таковым», «человеком как другим» и «человеком как иным», и в чем заключаются содержательные различия между этими шкалами? Исходя из предлагаемой авторами интерпретации, особой спецификации между «человеком как таковым» (который обозначается авторами как «человек, как он есть во всех своих проявлениях», отношение к которому проявляется в формах «милосердия, способности к сочувствию, состраданию, прощению») и «человеком как другим», четкого обозначения которого авторами не представлено, но отношения в данной позиции они трактуют как «подлинно альтруистические», проявляющиеся в «помощи другим людям, даже незнакомым, не ожидая просьбы с их стороны», бескорыстности, готовности «помочь слабым, нуждающимся; ради подобной помощи готов рисковать собственным благополучием». Подобная формулировка, по сути, идентична интерпретации категории «человек как таковой». Примечательно и то, что отличия человека как «иного» сводятся в методике только к «культурным отличиям», тогда как различия могут быть обусловлены и своеобразием возрастного, (психо)физического, личностного, когнитивного, социального, гендерного и пр. развития , и спецификой всего множества дифференциальных различий , а культурные, в том числе, определяются и особенностями вероисповедания, и расовой, этнической (национальной) принадлежностью, и приверженностью определенным традициям, и установками, и т.п. . Кроме того, авторы не уточняют, какая именно «культура» имеется в виду - духовная, социальная, элитарная, традиционная, массовая, политическая, национальная, образовательная, клановая или какая-либо иная? Именно спецификация культуры инициирует исходную, присущую каждому её типу и виду, систему ценностей, установок, норм, требований и пр., а, следовательно, без содержательного наполнения понятийного аппарата невозможно адекватно сформулировать включаемые в опросник утверждения. В качестве примера можно отметить, что в современной реальности распространены и поп-культура, и криминальная культура, а так же множество разновидностей просоциальных объединений («зеленые» и пр.), неформальных (фанаты, мажоры, рокеры, готы, эму, панки и пр.) и асоциальных субкультур (профашисты, неонацисты, скинхеды, сатанисты, гопники и др.) и т.п., каждая из которых имеет определенную форму, функции, направленность, социальный статус и т.п. Очевидно, что толерантное отношение ко многим из типов и видов культур может иметь, и для конкретной личности, и для общества в целом, весьма угрожающие последствия .

Информативно и то, что при интерпретации уровня «ситуативно-позитивного отношения» по шкале «человек как иной», авторы указывают: «...Это объясняется непониманием Другого, неумением увидеть его изнутри, взглянуть на мир с его точки зрения» (Диагностика и мониторинг., с. 35; Как создать воспитательную, с. 40). Данный факт также свидетельствует, что особых содержательно-смысловых различий между шкалами «человек как таковой», «человек как другой» и «человек как иной» авторы не задают, а, значит, диагностическая информативность методики качественно снижается.

Весьма специфично трактуется и шкала «телесное Я», полностью идентифицируемая авторами с категорией «здоровье», которое, однако, содержательно является более широким понятием, включающим, кроме физической составляющей, еще и социальную, эмоциональную, интеллектуальную и др. Примечательно, что в структуре телесности М.М.Бахтин предлагал различать внутренние и внешние компоненты: «внутреннее тело - мое тело как момент моего самосознания - представляет собой совокупность внутренних органических ощущений, потребностей и желаний, объединенных вокруг внутреннего мира» . Внешние же компоненты (внешность и внешнее жизненное пространство), полагает Т.С.Леви, «не только ощущаемы, чувствуемы, но и видимы» . Причем, автор отмечает, что «в процессе онтогенетического развития на уровне индивидуального сознания возникает объективное противоречие между осознанием собственной телесности и стремлением к личностной целостности» . Важно и то, что понятия «телесное Я» и «физическое Я» не синонимичны , тогда как в анализируемом опроснике все утверждения по шкале «отношение к своему телесному Я» сформулированы преимущественно в категориях физических характеристик (Спортивные занятия - необходимость для здоровья каждого человека; Я думаю, что курение и алкоголь помогают людям расслабиться, снять напряжение после трудной работы; Вкусовые качества продуктов питания, на мой взгляд, важнее их полезности и т.д.), а не отношения к собственно телесному.

По замыслу авторов, все шкалы предлагаемой ими методики призваны отражать отношение испытуемого к различным аспектам внутреннего и внешнего мира, однако, следует отметить, что истинное отношение личности к чему-либо выражается в конкретных действиях, поступках, а не в её субъективном ощущении своего отношения к чему-либо. Поэтому, если, например, подросток демонстрирует по результатам методики устойчиво положительное отношение к Земле и культуре, а на деле бросает мусор на газон и ругается матом, то данную методику следует признать несостоятельной. Вместе с тем, сведений о внешней (очевидной) валидности методики (свидетельствующей о соответствии (согласованности) результатов психодиагностики внешним признакам, относящимся к поведению испытуемого) в её описании авторами не представлено. Кроме того, ввиду отсутствия в данной методике шкалы определения социально желательных ответов, существует высокая степень риска получения недостоверных данных, а, значит, процесс диагностики может с высокой долей вероятности оказаться полностью бесполезным.

Несмотря на стремление авторов «создавать опросник таким образом, чтобы избежать возможного конформного поведения школьников, попыток «угадать» ответ, «правильно» отнестись к тому или иному тезису» и формулировать утверждения так, «чтобы тот или иной ответ не выглядел в глазах школьника заведомо общественно одобряемым» (Диагностика и мониторинг., с. 13), полностью исключить контекст социальной желательности ответов им не удалось.

Импонирует, с одной стороны, что авторы обозначают отдельные недостатки опросника и вероятностные риски, возможные при осуществлении процедуры диагностики (например, «если предлагать опросник одним и тем же детям более двух раз, у них может сформироваться привыкание к нему, снижающее достоверность результатов.», «процент шестиклассников, доучившихся в конкретной школе и конкретном классном коллективе до одиннадцатого класса, может оказаться невысоким»). Однако ряд из предлагаемых ими способов предупреждения и разрешения противоречий не соответствуют методическим требованиям к процедуре психодиагностики, что закономерно снижает достоверность результатов. В ча-

стности, рекомендуемый авторами процесс сбора эмпирических данных, со всей очевидностью свидетельствует о грубых нарушениях процедуры тестирования: «школьникам 6 - 8-х классов будет тяжело работать с большим объемом информации. Поэтому в данных классах мы рекомендуем проводить диагностику в два дня, разделив соответственно опросник пополам. Так проблема будет решена» (Диагностика и мониторинг., с. 13).

Авторы предлагают «два варианта диагностического опросника - для учащихся 6-8-х классов и для учащихся 9-11 -х классов. Структура этих двух опросников, способы их обработки и интерпретации результатов принципиально не отличаются друг от друга - разнятся только некоторые формулировки вопросов. Каждый из опросников состоит из 91 утверждения, к которым подростки могут выразить свое отношение» (Диагностика и мониторинг., с. 13). Бланк для ответов и ключ содержат по 91 пункту, однако, в варианте для учащихся 6-8-х классов нарушена нумерация и по факту опросник содержит 109 утверждений. Очевидно, что данный вариант методики, включая стимульный материал и ключ, являются диагностически неинформативными.

Анализ утверждений по шкале отношения к «человеку как к таковому» позволил выявить некорректные по содержанию формулировки, адресуемые респондентам подросткового возраста: «Стране станет легче, если мы избавимся от психически больных людей»; «Если ради справедливости надо убить человека, то это нормально»; «Лучше оправдать 10 преступников, чем казнить одного невиновного». Заметим, что последнее из приведенных высказываний является сложной философской дилеммой даже для взрослого человека, не говоря уже о подростках. По мнению Л.Ф.Обуховой, подростковый возраст характеризуется такими особенностями как амбивалентность взглядов, склонность безоговорочно верить авторитетам, повышенная внушаемость и моральный релятивизм, проявляющийся в экстремальной форме догматизма . С нашей точки зрения, обозначенные утверждения, прочитанные детьми подросткового возраста, могут не только актуализировать размышления о жесткости, смерти и убийствах, что в сочетании с внутренними переживаниями подростка может привести к деструктивному или суицидальному поведению, но и обострить жестокость, цинизм, нетерпимость, склонность к которым наблюдается у многих современных подростков. Кроме того, по данным детских психиатров, подростковый возраст, в силу специфики психофизиологического развития, рассматривается как период вторичной манифестации ряда психических заболеваний , а численность детей и подростков с нарушенным типом развития и психическими расстройствами в настоящее время вышла на уровень не только национальной, но общемировой проблемы .

В рассматриваемой методике испытуемым предлагается субъективно оценить каждое утверждение по 9-бальной шкале от -4 до +4. Согласно Ч.Осгуду, который впервые разработал дифференциальный тип шкалы и обосновал её использование в психологических исследованиях, 9-балльная градация признака является завышенной. По его мнению, применение семибалльных шкал является более обоснованным и достаточно информативным . Соглашаясь с Ч. Осгудом, заметим так же, что объём внимания человека составляет в среднем 7 единиц, а в подростковом возрасте - более низкие значения, что обусловлено психофизиологическими особенностями данного возрастного периода. В связи с этим применение в методике, ориентированной на подростков, 9-балльной градации шкалы ответов противоречит закономерностям возрастного развития, что, во-первых, является грубым диагностическим недостатком, во-вторых, затрудняет получение с её помощью достоверных результатов.

По данным анализа психометрических показателей методики нами было выявлено отсутствие описания истории создания методики, подтверждения её надежности и валидности с помощью статистических методов, обозначения условий по проведению процедуры выполнения теста, а, главное, требований, предъявляемых к пользователю методики.

В обоих источниках цель методики заявлена как «выявление уровня сформированно-сти ценностных отношений личности учащихся, оценка воспитательного влияния школы и классного руководителя на рост личности». Сформулированная авторами цель, на наш взгляд, вызывает серьёзные сомнения в валидности данной методики, так как с помощью теста-опросника можно выявить, в лучшем случае, уровень сформированности ценностных отношений, да и то с серьезными погрешностями, но невозможно определить под чьим влиянием данные ценности были сформированы - школы, классного руководителя, одноклассников? И уж тем более с высокой долей достоверности определить их влияние на «рост личности» ребенка вне формирующего эксперимента практически невозможно. Тесты, отмечает Л.Ф.Бурлачук, предназначены показать, что может делать индивид в данный момент времени. Они не могут сообщить специалисту, почему он выполняет тест именно так. Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо исследовать условия его развития, мотивацию и другие существенные условия . Так же тесты не могут сообщить, на что мог бы быть способен культурно неразвитый или необразованный ребенок, если бы он вырос в более благоприятной среде. Более того они не могут компенсировать и культурную депривацию, исключив её влияние из своих показателей . На подростка, кроме школы, как правило, оказывает влияние множество факторов, таких, как семейное воспитание, общение со сверстниками вне школы (в рамках реализации ведущего вида деятельности), средства массовой информации, модные тенденции и прочее .

Ряд вопросов вызывает интерпретация результатов данной методики. По каждой шкале авторами предлагается оценка выраженности того или иного ценностного отношения по четырём уровням, а именно: устойчиво-позитивное, ситуативно-позитивное, ситуативно-негативное, устойчиво-негативное. При этом на примере шкалы «отношение к семье» можно заметить, что ситуативно-позитивное отношение отождествляется с установкой долженствования - «Подросток принимает участие в семейных праздниках, но без напоминания не всегда вспомнит о дне рождения кого-то из близких», а ситуативно-негативное - с потребительским отношением к семье - «Ему «должны» давать деньги на мелкие расходы и прощать шалости. Но если от родителей нужно что-то серьезное, подросток добьется этого любыми путями - лестью, ложью, послушанием». Опираясь на специфику подросткового возраста, можно отметить, что обозначенные особенности поведения и мышления свойственны значительной части детей в этом возрасте, что является следствием возрастного кризиса, связанного с перестройкой организма и психики подростка , но, ни в коем случае не свидетельствует о его отвержении семейных ценностей.

Остановимся на анализе формулировок отдельных утверждений, относящихся к шкале «отношение к семье»:

Мне нравится, когда вся наша семья идет в гости, отмечает какой-нибудь праздник или просто собирается за общим столом. Скорее всего, застенчивый, интровертирован-ный подросток ответит на этот вопрос отрицательно, однако это ничего не говорит о его отношении к семье.

Я горжусь своей фамилией. Далеко не каждая фамилия может являться для человека поводом для гордости, особенно в подростковом возрасте.

Рассматривать старые семейные фотографии - занятие для чудаков. Многие современные подростки могут не видеть смысла в таком занятии, как обращение к семейным архивам и альбомам со старыми фотографиями, так как данная потребность, если и возникает, то обычно в гораздо более старшем возрасте.

Человеку не обязательно что-то знать о своих предках или родственниках (в варианте для учащихся 6-8 кл.; в формулировке для учащихся 9-11 кл.: Человеку не обязательно знать свою родословную). Знание своей родословной не является критерием положительного отношения к семейным ценностям, равно как и наоборот (например, в случаях, когда родители были воспитанниками детского дома) - незнание своей родословной может вполне сочетаться с наличием счастливой семьи.

Утверждения, относящиеся к шкале «отношение к человеку как к таковому», так же страдают содержательным несоответствием предлагаемых формулировок:

Человек, совершивший преступление, в будущем никогда не сможет стать хорошим (в варианте для учащихся 6-8 кл.; в формулировке для учащихся 9-11 кл.: Человек, совершивший преступление, никогда не сможет измениться к лучшему). Формулировка неоднозначна даже для взрослого человека, так как, к примеру, существуют психические расстройства, создающие предрасположенность к совершению рецидивов, например, антисоциальное расстройство личности. Или наличие случаев невинно осужденных, от которых общество не застраховано и в связи с несовершенством законодательной базы, и из-за недостаточного профессионализма и/или ответственности (общественной, личностной, профессиональной, моральной и пр.) отдельных представителей правоохранительных органов и властных структур.

Наша страна станет лучше, если мы избавимся от всех психически больных людей. Формулировка данного утверждения, на наш взгляд, некорректна с этических и психологических позиций, так как центрируют внимание подростка на нетерпимости к людям с иным типом развития. Кроме того, психически больные люди не похожи по поведенческим, мыслительным и иным особенностям на большинство людей в обществе, а, значит, утверждение диагностирует скорее отношение к «человеку как иному» и его включение в шкалу «человек как таковой» - не валидно.

Я плохо себя чувствую, когда окружающие меня люди чем-то расстроены (в варианте для 6-8 кл.; в формулировке для учащихся 9-11 кл.: Я не могу хорошо себя чувствовать, когда окружающие меня люди чем-то подавлены). Как правило, подобное чувство свойственно людям с высоким уровнем эмпатии, а, значит, на него положительно будут отвечать либо подростки с эмотивной и сензитивной акцентуациями характера, либо те, кто ориентирован на социально одобряемые ответы (хотя не факт, что они будут действительно обладать эмпатийной способностью). Кроме того, согласно К.Роджерсу, эмпатия - осознанное сопереживание текущему эмоциональному состоянию другого человека без потери ощущения внешнего происхождения этого переживания . «Важной характеристикой процессов эмпатии, отличающей её от других видов понимания (идентификации, принятия ролей, де-центрации и др.), является слабое развитие рефлексивной стороны, замкнутость непосредственного эмоционального опыта. Установлено, что эмпатическая способность индивидов возрастает, как правило, с ростом жизненного опыта» . Категория «отноше-

ние» в самом общем виде рассматривается как «взаиморасположение объектов и их свойств», «индивидуально-целостная система субъективно-оценочных, сознательно-избирательных суждений и ощущений в связи с чем-либо» . Отношения характеризуются бесконечным разнообразием - они могут быть пространственные, временные, причинно-следственные, внешние, внутренние, общественные, производственные, учебные, межличностные, внутриличностные и т.п. В контексте отношения к людям, понятие «отношение» рассматривается как самая общая программа поведения и состояние готовности к ней, выражающееся через поступки, реакции, выразительные движения, слова . Из обозначенных определений очевидно, что обобщенное отношение к человеку и уровень эмпатии - это разные явления.

Всех бомжей и попрошаек необходимо вылавливать и силой принуждать к работе (в варианте для 6-8 кл.; в формулировке для учащихся 9-11 кл.: Всех бомжей необходимо вылавливать и принуждать к работе). Положительный ответ на данный вопрос в рамках методики подразумевает негативное отношение к отдельной категории людей, которые в силу различных жизненных обстоятельств оказались без определенного места жительства (например, как это показано в фильме «Бомжиха» с Т.Догилевой в главной роли). Однако, соглашаясь с данным утверждением, подросток может думать, что спасает бездомных, применяя к ним принудительные меры, так как в силу возраста не понимает всех обстоятельств ситуации и причин того, почему человек оказался без жилья и работы. Например, довольно часто продолжительная жизнь без крыши над головой - это, как правило, выбор самого человека, пусть даже и бессознательный. Кроме того, не всегда современный рынок труда и социальные службы готовы гарантировать рабочее место претенденту без постоянной прописки. По сути, этот вопрос относится к категории социальных дилемм, которые полноценно осмыслить и разрешить не может не только общество и государство, а уж подросток тем более не способен на это.

Анализ утверждений, относящихся к шкале «отношение к человеку как другому», свидетельствует, что отдельные из них так же страдают некорректностью с социально-психологической точки зрения:

Глупо брать на себя риск ради пользы другого человека (в варианте для 9-11 кл.; в формулировке для учащихся 6-8 кл.: Глупо рисковать ради другого человека). В утверждении полностью отсутствует конкретика. Если под «другим» понимать близкого человека и постороннего (знакомого или незнакомого) , то ответы подростка могут быть совершенно различными.

Мне жаль беспомощных людей и хочется им помочь. Во-первых, данное утверждение по содержательной направленности практически не отличается от утверждений шкалы «отношения к человеку как к таковому». Во-вторых, формулировка, опять же, в большей мере предполагает выявление эмпатии, а не ценностных ориентаций и спецификации отношения.

Я испытываю сильные положительные эмоции, когда делаю кому-то подарок (в варианте для 9-11 кл.; в формулировке для учащихся 6-8 кл.: Мне нравится дарить подарки своим друзьям, родственникам, знакомым). Мотивы дарения подарков у человека могут быть самыми разными, в том числе и с целью получения одобрения со стороны, тогда как степень искренности чувств и совершаемых поступков, действий, ни данное утверждение, ни методика в целом определить не могут.

Я могу пожертвовать своим благополучием ради помощи незнакомому мне человеку (в варианте для 9-11 кл.; в формулировке для учащихся 6-8 кл.: Я помогу другому человеку, даже если очень занят). На наш взгляд, в современной социальной реальности довольно незначительное количество респондентов ответит положительно на этот вопрос (при условии, что человек не склонен представлять себя в преимущественно выгодном свете), что не может непосредственно указывать на их негативное отношение к другому человеку. Очевидно, что у человека должны быть довольно выражены альтруизм либо чувство вины, чтобы он был готов помогать незнакомым людям в ущерб себе.

Утверждения «Я готов помочь пожилому человеку только за вознаграждение» (формулировка идентична в обоих вариантах) и «Человеку свойственно никогда и ничего не делать без оглядки на собственную выгоду» (в варианте для 9-11 кл.; в формулировке для учащихся 6-8 кл.: Человек никогда и ничего не будет делать, если ему это не выгодно) диагностируют, по преимуществу, меркантильность человека, а не его отношение к другому человеку.

Утверждениям, относящимся к шкале «отношение к человеку как иному» (как к представителю иной культуры) так же свойственно смысловое несоответствие:

Даже самые странные люди с самыми необычными увлечениями и интересами должны иметь право защищать себя и свои взгляды (в варианте для 9-11 кл.; в формулировке для учащихся 6-8 кл.: Даже самые странные люди с самыми необычными увлечениями должны иметь право защищать себя и свои взгляды). Не секрет, что в современной реальности существует большое количество увлечений социально не приемлемых и даже опасных для общества, такие как, например, неофашизм, педофилия или употребление наркотиков и многие другие. Есть ли тогда необходимость в том, чтобы такие люди имели право защищать свои взгляды - большой вопрос.

Судейство в отношении «наших» на международных соревнованиях часто несправедливо, потому что россиян никто не любит (формулировка идентична в обоих вариантах). Это утверждение диагностирует, скорее, уровень патриотизма или спортивного фана-тазма школьника, чем отношение к другим национальностям.

Истинной религией может быть только одна единственная религия (в варианте для 9-11 кл.). Это утверждение выявляет скорее религиозный фанатизм, что относится, в большей мере, к категории чувств, а не отношений.

Заметим, что формулировка отдельных утверждений, относящихся к шкале «отношений школьника к своему внутреннему миру, своему душевному Я», не соответствует её наименованию: Большинство моих сверстников предпочитает общаться с красивыми людьми; Мне тяжело заводить знакомства с новыми людьми; Я неловко себя чувствую в незнакомой компании - эти утверждения относятся в большей мере к особенностям коммуникации, но не к специфике переживаний подростка.

В целом анализ методики, представленной в её оригинальном варианте в ряде пособий авторов-разработчиков, позволяет сформулировать ряд обобщенных выводов о качестве и диагностической информативности предлагаемого опросника:

1. Название методики не соответствует цели и измеряемому диагностическому конструкту.

2. Методика содержит довольно большое количество шкал, часть из которых терминологически не конкретизирована и направлена на выявление весьма «размытых» по трактовке

3. Значительное количество утверждений в стимульном материале не соответствует тем шкалам, на диагностику которых они направлены.

4. В опроснике используется 9 балльная градация выбора ответа, что значительно затрудняет прохождение методики, особенно испытуемыми подросткового возраста, для работы с которыми она предназначена.

5. Отсутствуют описание истории создания методики и обозначение требований к специалисту, осуществляющему процедуру диагностики, не представлено статистическое подтверждение её надежности и валидности.

Все обозначенные недочеты, имеющиеся в структуре и содержании опросника «Диагностика личностного роста школьников», предложенного П.В. Степановым, И.В. Кулешовой и Д.В. Григорьевым, свидетельствуют, что операционализация и верификация конструкта «личностный рост» в данном измерительном инструменте не объективизированы, так как они осуществлены со множеством методологических и методических нарушений.

Важно отметить, что ответственность за выбор методики и результаты психологической диагностики, какими бы они ни были, лежит именно на тех, кто её использует . Согласно представлениям Л.Ф.Чупрова, «атрибуция ответственности за качество выполнения запроса полностью лежит на самом психологе. Здесь вступают в права этические принципы, регламентирующие деятельность специалиста, главным из которых как для медицинской, так и для психологической практики является «Не навреди!» . Только в этом случае будут достижимы и адекватная реализация этических требований, и квалифицированное применение диагностического инструментария в образовательной практике, и снижен риск постановки ятрогенного диагноза, и сохранение профессионального достоинства специалиста.

Подводя краткий итог, отметим, что предлагаемая диагностическая процедура требует тщательной содержательно-смысловой и психометрической доработки, и в том виде, в котором она представлена в рассматриваемых источниках, не может быть рекомендована к практическому применению специалистами образовательных учреждений, ни в качестве мониторингового метода, ни как самостоятельная диагностическая процедура для работы с учащимися подросткового возраста.

Литература:

1. Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении. М.: Апрель-Пресс, 2001. 752 с.

2. Антонян Ю.М. Криминология. М.: Юрайт, 2015. 388 с.

3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 424 с.

4. Белобрыкина О.А., Лемясова Н.С. К поиску алгоритма объективизации «объективных методов» в современной российской психологической практике // PEM: Psychology. Educology. Medicine. 2016. №2. С. 80-99. URL: http://pem.esrae.ru/12-119 (дата обращения: 16.07.2017).

5. Белобрыкина О.А., Астафьева В.В., Валдайский Д.К. Проективная методика «Человек под дождем»: содержательный анализ, достоинства и недостатки // Роль и место психо-

логии в формировании личности в условиях меняющегося мира. Новосибирск: НОУ ВПО НГИ, 2013. С. 8-17.

6. Белобрыкина О.А., Ожеховская Л.В. Профессиональная оценка проективной методики «Рисунок несуществующего животного» // Вестник практической психологии образования. 2008. № 1(14). С. 103-114.

7. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. 672 с.

8. Борисова Н.А., Белобрыкина О.А., Гейдебрехт Н.А., Штайц Т.К. Школьная тревожность: противоречия диагностики (на примере анализа методики Б.Филлипса) // PEM: Psychology. Educology. Medicine. 2016. №2. С. 123-165. URL: http://pem.esrae.ru/12-122 (дата обращения: 20.08.2017).

9. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. СПб.: Питер, 2006. 351 с.

10. Всемирная организация здравоохранения [официальный сайт]. URL: http://www.who.int/mental_health/mhgap/evidence/child/ru/ (дата обращения: 10.09.2017).

11. Гейдебрехт Н.А., Белобрыкина О.А. Школьная мотивация: о состоятельности диагностической методики Н.Г.Лускановой // Психология мотивации: прошлое, настоящее, будущее: Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию доктора психологических наук, почетного профессора НГПУ В.Г.Леонтьева (25-28 декабря 2014 г.) /под ред. О.А. Белобрыкиной, Н.Я. Большуновой. Новосибирск: НГПУ, 2015. С. 125134

12. Гилинский Я.И. Преступность несовершеннолетних: криминологический анализ // КриминалистЪ. 2010. №2. С. 84-90

13. Гудман Р., Скотт С. Детская психиатрия / пер. Е.Р.Слободской. М.: Триада-Х, 2008. 408 с.

14. Детская психиатрия. Учебник /под ред. Э.Г.Эйдемиллера. СПб: Питер, 2005. 1120 с.

15. Дольто Ф. Бессознательный образ тела / пер. с фр. И.Б.Ворожцовой; под науч. ред. С.Ф.Сироткина. Ижевск: ИД «ERGO», 2006. 376 с.

17. Мдивани М.О. Исследование структуры образа физического «Я» школьников: автореферат дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01; Ин-т общей и пед. психологии. М., 1991. 24 с.

18. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: Юрайт, 2016. 460 с.

19. Ожеховская Л.В., Белобрыкина О.А. Диагностический инструментарий в работе психолога: проблемы и парадоксы (на примере современной практики психологов г.Новосибирска) // Психодиагностика. 2006. №4. С. 92-112.

20. Почебут Л.Г. Кросс-культурная и этническая психология: учебное пособие. СПб. : Питер, 2012. 336 с.

21. Психодиагностика: учебно-методический комплекс / авт.-сост. О.А. Белобрыкина. Новосибирск: НГПУ, 2006. 184 с.

22. Психология телесности между душой и телом / ред.-сост. В.П.Зинченко, Т.С.Леви. М.: АСТ, 2005. 731 с.

23. Психология. Словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

24. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: ИГ «Прогресс», «Универс», 1994. 480 с.

25. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

26. Слободчиков В.И., Шувалов А.В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии. 2001. №4. С. 91-105.

27. Стандартные требования к психологическим тестам: Приложение 2 Б // Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 2009. С. 410-450.

28. Чупров Л.Ф. Психологическая диагностика в работе практического психолога // Вестник практической психологии образования. 2009. №4. С. 124-127.

29. Щербатых Ю.В., Ермоленко П.И. Оценка валидности проективного теста «Рисунок несуществующего животного» // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. 2016. №4. С.118-125.

30. Koshenova M.I. Results of questioning «Behavior of school-aged children concerning health» in the city of Novosibirsk in the context of interregional research // Science today: from theory to practice: Proceedings of the 7nd International Academic Conference «Innovation in Psychology, Pedagogy & Medicine», Mui ne (Vietnam), 27 April - 7 May, 2016. Editors: prof. Evgeniya V. Markova, prof. Marina G. Chukhrova, prof. Mirjana Milankov. Saint-Louis, Missouri, USA: Science and Innovation Center Publishing House, 2016. P. 50-51.

1. Anastazi A. Differentsial"naya psikhologiya. Individual"nye i gruppovye razli-chiya v povedenii. M.: Aprel"-Press, 2001. 752 s.

2. Antonyan Yu.M. Kriminologiya. M.: Yurait, 2015. 388 s.

3. Bakhtin M.M. Estetika slovesnogo tvorchestva. M.: Iskusstvo, 1979. 424 s.

4. Belobrykina O.A., Lemyasova N.S. K poisku algoritma ob"ektivizatsii «ob"ektiv-nykh metodov» v sovremennoi rossiiskoi psikhologicheskoi praktike // PEM: Psychology. Educology. Medicine. 2016. №2. S. 80-99. URL: http://pem.esrae.ru/12-119 (data obrashcheniya: 16.07.2017).

5. Belobrykina O.A., Astafeva V.V., Valdaiskii D.K. Proektivnaya metodika «Chelo-vek pod dozhdem»: soderzhatel"nyi analiz, dostoinstva i nedostatki // Rol" i mesto psikhologii v formirovanii lichnosti v usloviyakh menyayushchegosya mira. Novosibirsk: NOU VPO NGI, 2013. S. 8-17.

6. Belobrykina O.A., Ozhekhovskaya L.V. Professional"naya otsenka proektivnoi metodiki «Risunok nesushchestvuyushchego zhivotnogo» // Vestnik prakticheskoi psikhologii obrazovaniya. 2008. № 1(14). S. 103-114.

7. Bol"shoi psikhologicheskii slovar" / Sost. i obshch. red. B. Meshcheryakov, V. Zinchenko. SPb.: Praim-EVROZNAK, 2004. 672 s.

8. Borisova N.A., Belobrykina O.A., Geidebrekht N.A., Shtaits T.K. Shkol"naya trevozh-nost": protivorechiya diagnostiki (na primere analiza metodiki B.Fillipsa) // PEM: Psychology. Educology. Medicine. 2016. №2. S. 123-165. URL: http://pem.esrae.ru/12-122 (data obrashcheniya: 20.08.2017).

9. Burlachuk L.F. Psikhodiagnostika. SPb.: Piter, 2006. 351 s.

10. Vsemirnaya organizatsiya zdravookhraneniya . URL: http://www.who.int/mental_health/mhgap/evidence/child/ru/ (data obrashcheniya: 10.09.2017).

11. Geidebrekht N.A., Belobrykina O.A. Shkol"naya motivatsiya: o sostoyatel"nosti diagnosticheskoi metodiki N.G.Luskanovoi // Psikhologiya motivatsii: proshloe, nastoyashchee, budushchee: Materialy mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii, posvyashchennoi 85-letiyu doktora psikhologicheskikh nauk, pochetnogo professora NGPU V.G.Leont"eva (25-28 dekabrya 2014 g.) /pod red. O.A. Belobrykinoi, N.Ya. Bol"shunovoi. Novosibirsk: NGPU, 2015. S. 125-134

12. Gilinskii Ya.I. Prestupnost" nesovershennoletnikh: kriminologicheskii analiz // Kriminalist"". 2010. №2. S. 84-90

13. Gudman R., Skott S. Detskaya psikhiatriya / per. E.R.Slobodskoi. M.: Triada-Kh, 2008. 408 s.

14. Detskaya psikhiatriya. Uchebnik /pod red. E.G.Eidemillera. SPb: Piter, 2005. 1120 s.

15. Dol"to F. Bessoznatel"nyi obraz tela / per. s fr. I.B.Vorozhtsovoi; pod nauch. red. S.F.Sirotkina. Izhevsk: ID «ERGO», 2006. 376 s.

16. Maiers D. Sotsial"naya psikhologiya. SPb: Piter, 2017. 800 s.

17. Mdivani M.O. Issledovanie struktury obraza fizicheskogo «Ya» shkol"nikov: avtoreferat dis. ... kand. psikhol. nauk: 19.00.01; In-t obshchei i ped. psikhologii. M., 1991. 24 s.

18. Obukhova L. F. Vozrastnaya psikhologiya. M.: Yurait, 2016. 460 s.

19. Ozhekhovskaya L.V., Belobrykina O.A. Diagnosticheskii instrumental v rabote psikhologa: problemy i paradoksy (na primere sovremennoi praktiki psikhologov g.Novosibirska) // Psikhodiagnostika. 2006. №4. S. 92-112.

20. Pochebut L.G. Kross-kul"turnaya i etnicheskaya psikhologiya: uchebnoe posobie. SPb. : Piter, 2012. 336 s.

21. Psikhodiagnostika: uchebno-metodicheskii kompleks / avt.-sost. O.A. Belobrykina. Novosibirsk: NGPU, 2006. 184 s.

22. Psikhologiya telesnosti mezhdu dushoi i telom / red.-sost. V.P.Zinchenko, T.S.Levi. M.: AST, 2005. 731 s.

23. Psikhologiya. Slovar" / pod red. A.V. Petrovskogo, M.G.Yaroshevskogo. M.: Politiz-dat, 1990. 494 s.

24. Rodzhers K.R. Vzglyad na psikhoterapiyu. Stanovlenie cheloveka. M.: IG «Progress», «Univers», 1994. 480 s.

25. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Psikhologiya cheloveka. Vvedenie v psikhologiyu sub"-ektivnosti. M.: Shkola-Press, 1995. 384 s.

26. Slobodchikov V.I., Shuvalov A.V. Antropologicheskii podkhod k resheniyu problemy psikhologicheskogo zdorov"ya detei // Voprosy psikhologii. 2001. №4. S. 91-105.

27. Standartnye trebovaniya k psikhologicheskim testam: Prilozhenie 2 B // Burlachuk L.F., Morozov S.M. Slovar"-spravochnik po psikhodiagnostike. SPb.: Piter, 2009. S. 410-450.

28. Chuprov L.F. Psikhologicheskaya diagnostika v rabote prakticheskogo psikhologa // Vestnik prakticheskoi psikhologii obrazovaniya. 2009. №4. S. 124-127.

29. Shcherbatykh Yu.V., Ermolenko P.I. Otsenka validnosti proektivnogo testa «Risunok nesushchestvuyushchego zhivotnogo» // Vestnik po pedagogike i psikhologii Yuzhnoi Sibiri. 2016. №4. S.118-125.

30. Koshenova M.I. Results of questioning «Behavior of school-aged children concerning health» in the city of Novosibirsk in the context of interregional research // Science today: from th e-ory to practice: Proceedings of the 7nd International Academic Conference «Innovation in Psychology, Pedagogy & Medicine», Mui ne (Vietnam), 27 April - 7 May, 2016. Editors: prof. Evgeniya

V. Markova, prof. Marina G. Chukhrova, prof. Mirjana Milankov. Saint-Louis, Missouri, USA: Science and Innovation Center Publishing House, 2016. P. 50-51.

31. Osgood C.E. The nature and measurement of meaning // Psychological Bulletin. 1952. № 49. P. 197-237.

Алексей Юрьевич Овчинников, студент 4 курса факультета психологии, Новосибирский государственный педагогический университет (Новосибирск, Россия).

Ольга Альфонсасовна Белобрыкина, кандидат психологических наук, доцент, профессор кафедры социальной психологии и виктимологии факультета психологии, Новосибирский государственный педагогический университет (Новосибирск, Россия).

I. Цель мониторинга

II. Предмет мониторинга

Личность самого воспитанника – главный показатель эффективности процесса воспитания.

Детский коллектив – одно из важнейших условий развития личности ребенка.

Профессиональная позиция педагога – еще одно из важнейших условий развития личности ребенка.

Организационные условия, обеспечивающие эффективность процесса воспитания.

Экспертиза

III. Изучение личности школьника как главного показателя эффективности процесса воспитания

1.Диагностика личностного роста школьников

Что же такое этот личностный рост?

В чем же суть диагностики личностного роста?

Опросный лист для учащихся 6 – 8-х классов

Опросный лист для учащихся 9 – 11-х классов

Обработка результатов

Интерпретация результатов

2. Индивидуальное диагностическое собеседование

Ситуация 1.

Ситуация 2.

Ситуация 3.

Ситуация 4.

Ситуация 5.

Ситуация 6.

Ситуация 7.

Ситуация 8.

Ситуация 9.

Ситуация 10.

IV. Изучение детского коллектива как условия развития личности школьника

1.Методика изучения уровня развития детского коллектива «Какой у нас коллектив»

Ход выполнения

Образное описание стадий развития коллектива

Обработка полученных данных

2.Социометрическое изучение межличностных отношений в детском коллективе

Опросный лист

Обработка полученных результатов

Пример социометрической таблицы

Интерпретация полученных результатов

V. Изучение профессиональной позиции педагога как условия развития личности школьника

1. Диагностика профессиональной позиции педагога как воспитателя

Как осуществляется диагностика

Опросный лист №1

Опросный лист №2

Обработка результатов.

Интерпретация результатов.

2.Методика изучения профессиональных ориентиров педагогического коллектива в сфере воспитания

Опросный лист

Обработка и интерпретация результатов

VI. Анализ некоторых организационных условий процесса воспитания

Детские объединения

Органы ученического самоуправления

Школьная концепция воспитания

Школьные программы воспитания

План воспитательной работы классного руководителя

Литература

В книге представлена разработанная на основе современных научных достижений система мониторинга школьного воспитания; содержатся конкретные методические рекомендации к проведению такого мониторинга; а также приводятся полные описания специально разработанных диагностических процедур, позволяющих выявить эффективность процесса воспитания в школе. Данное методическое пособие написано с позиций гуманистической педагогики, ставящей человека превыше всевозможных концепций, программ, технологий воспитания и строящейся на базовом принципе «не навреди».

Адресована школьным педагогам, администрации образовательных учреждений, методистам ИПК и ИУУ, работникам управлений образованием.

Цели и задачи : показать возможности Ехсеl в работе классного руководителя.

Методическая разработка состоит из программных оболочек Ехсеl с разработками:

• программы для подсчета УУД,
• программы для подсчетов по методике диагностики личностного роста (П.В.Степанов)

Программа для подсчета УУД (программа 1 )

Предлагаемая программа предназначена для учителей, работающих по ФГОС.
Два раза в год каждый учитель заполняет карту наблюдений (приложение 1 ) к методике Э.М. Александровской и Ст. Громбах (модифицированная Еськиной Е.С, Больбот Т.Л.) (приложение 1 ) по 4 критериям:

• Критерии эффективности учебной деятельности
• Усвоение нравственно-этических норм и школьных норм поведения
• Успешность социальных контактов
• Эмоциональное благополучие.

Для быстроты проведения данной методики и получение данных о динамике достижений учащимися за прошедший учебный год уместно использовать данную программу.

Сейчас она представлена для 20 учащихся класса, но можно использовать для меньшего количества учащихся – необходимо в желтом поле «число учеников» поставить ваше количество. Для каждого ученика предназначено два значения: белое поле для данных 1 полугодия, а серое поле - 2 полугодие. В желтых клетках происходит автоматический подсчет по критериям и по классу в целом. В конце приведен средний по классу расчет. А внизу таблицы в зеленом поле по конкретному ученику. Последняя строка (голубая) указывает уровень данного ученика - вам легко будет видны изменения

Для законченности расчетов программа построит сравнительную диаграмму средних значений по классу за первое и второе полугодие

Программа для автоматической обработки анкет учащихся по методике диагностики личностного роста
(авторы И.В.Кулешова, П.В.Степанов, Д.В.Григорьев) (программа 2 , приложение 2 )

Ответы школьников распределяются по 13 шкалам: им соответствуют 13 строк в заполняемом респондентом бланке для ответов. Результаты получаются путем сложения баллов по каждой шкале. Подсчет осуществляется как сложением, так и вычитанием числовых значений из бланка ответов учащегося.

Эта программа делает обработку по этой методике простой и не требует много времени.

Ответы каждого ученика заносятся столбиком на сером поле. Ниже в разноцветных полосках происходит подсчет баллов по тому или иному критерию для каждого ученика. Еще ниже в зеленом поле программа выдает характеристику значения для каждого ученика по каждому критерию. Справа в сиреневом поле – общие данные по классу.

Просто внимательно внесите ответы ваших детей – а все остальное программа сделает сама.