Критический анализ современной системы оценивания. Функции и виды оценки Функции и виды оценки

| Организация контроля за процессом усвоения. 1. На пер-I вых этапах процесса усвоения контроль должен быть поопераци"

2. В начале материального (материализованного) и внешнере-чевого этапов контроль должен быть систематическим-за каж­дым выполняемым заданием.

3. В конце этих этапов, а также на последующих этапах конт­роль должен быть эпизодическим-по желанию обучаемого.

4. Способ осуществления контроля (кто контролирует) принци­пиального значения для качества усвоения не имеет. В то же вре­мя новизна способа контроля, например, в условиях соревнова­ния (при работе учеников парами, где осуществляется взаимный контроль) способствует созданию положительной мотивации (233, С. 112-113).

Опрос как форма учета успешности. В школьной практике ус­тановлена зависимость учета успешности от психологических осо­бенностей ситуации; от мнения учителя об ученике, случайных о нем представлений, настроения учителя в момент учета и т. д. Вместе с тем известно, что обстановка опроса нарушает обычное состояние ученика, возбуждая или угнетая его, расстраивая его систему мышления и память, разрушая тем самым субординацию знаний и волевых возможностей их целевого использования.

В этих условиях опрос не отражает действительных знаний ученика, и поэтому в учете успешности, проводимом в такой аф­фективной ситуации, не отражается уровень подлинной успешности школьника (12, с. 165).

Функции оценки. В условиях нашей школы можно выделить все многообразие функций оценки: а) ориентация школьника в со­стоянии его знаний и степени соответствия их требованиям учета;

б) непосредственная или опосредованная информация об успехе или неуспехе в данной ситуации; в) выражение общего мнения и суждения учителя о данном ученике (14, с. 142).

Содержательная оценка. Оценка должна служить главной це­ли-стимулировать и направлять учебно-познавательную деятель­ность школьника. Содержательная оценка - это процесс соотнесе­ния хода или результата деятельности с намеченным эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении и б) определения и принятия задач для дальнейшего про­движения. Такая оценка одновременно становится стимулирую­щей для школьника, так как усиливает, укрепляет, конкретизиру­ет мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех,

Совершенным процесс учебно-познавательной деятельности бу­дет только тогда, когда оценка не завершает его, а сопровождает на всех ступенях.

Эталон-это образец процесса учебно-познавательной дея­тельности, ее ступеней и результата. На основе эталона осуществ­ляются оценочно-контролирующие операции. Заданные и форми­руемые сначала извне, эталоны в дальнейшем определяются в

виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутрен­ней оценки. Эталон должен обладать ясностью, реальностью, точ­ностью и полнотой.

Оценка учителя не сразу приобретает для школьника содержа­тельный смысл. Для этого необходимы такие условия: 1) эталон, которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности в от­ношении школьника, должен быть понятен самому школьнику;

важно, чтобы представления учителя и школьника об оцениваемом объекте совпадали; 2) доверие школьника к учителю и его оцен­кам.

Разные способы организации внешней оценки (коллективная оценка, взаимооценка одноклассников и т. д.), основанные на до­верии к ученику, уважении его личности, вере в его силы, форми­руют в нем серьезное, заинтересованное отношение к критике, ук­репляют чувство своей значимости в коллективе, осознание заботы о нем товарищей, учителя.

При формировании внутренней содержательной самооценки учеником своей учебной деятельности особое значение приобрета­ет раскрытие школьнику смысла, цели учения, образования. Дело " в том, что школьник, как правило, ориентируется на внешние, ане на внутренние стороны школьной жизни. Суть же учения-преоб­разование личности школьника путем присвоения им знаний, уме­ний и навыков, способов мышления и деятельности (8, с. 163-172).

Парциальные оценки. Отдельные оценочные обращения и оце­ночные воздействия учителя по ходу опроса влияют на процесс работы, его содержание и форму, скорость и точность, перестраи­вая интеллектуальные, эмоциональные и волевые механизмы ра­боты (переживание успеха и неуспеха, притязания, насыщение и т. д.).

Подобная оценка не представляет собой квалификацию успеш­ности ученика в целом, она относится не к системе знаний и даже не к предмету в целом, а к известному частичному знанию или навыку. Ее можно назвать парциальной, выделяя тем самым из других типов оценок успешности.

Различные типы парциальных оценок группируются в три боль­шие группы: 1) отсутствие оценки, опосредствованная оценка, не­определенная оценка; 2) отрицательные оценки, выражаемые за­мечанием, отрицанием, порицанием с включением сюда сарказма, упрека, угрозы, нотации; 3) положительные оценки, выражаемые согласием, одобрением, ободрением.

Слова и фразы, указывающие на правильность ответа ученика и стимулирующие его движение в том же направлении, можно на­звать согласием; слова и фразы, указывающие на неправильность ответа и стимулирующие перестройку хода решения,-отрицанием. Не только согласие, но и отрицание играют положительную роль, ведя к перестройке мышления и знаний соответственно логике предмета. Аналогичную роль в отношении констатации и опреде­ления правильного решения задачи и верности изложения играет согласие. Его функция - ориентировать школьника в правнльио-

17 Заказ № 1417257

сти его собственного поступка, закрепить успех на этом пути, сти­мулировать его движение в том же направлении. Отсутствие оцен­ки или неопределенная для школьника оценка вызывает в нем тя­гостные эмоциональные переживания.

В числе частых воздействий, посредством которых учитель ре­гулирует состояние класса и отдельных школьников, находится за­мечание. Замечания становятся отрицательным воздействием лишь тогда, когда ряд замечаний систематически падает на одного ученика. Само по себе отдельное замечание имеет не столько оце­ночное и стимулирующее значение, сколько играет роль регулято­ра поведения на уроке (14, с. 141-153).

Групповые и индивидуальные нормы оценки. Те учителя, кото­рые в ходе оценки пользуются главным образом групповой нормой, оценивают деятельность учащихся в узком интервале времени. Они рассматривают достижения ученика в сравнении с существующим уровнем достижений класса. При использовании этой нормы уче­никам ясно, кто в их классе принадлежит к группе лучших, а кто- к группе худших. Педагоги, оценивающие учеников на основе групповой нормы,- стремятся к стандартизации заданий. Они дают всему классу задания приблизительно одинаковой трудности, од­ного и того же типа, стремясь создать ситуацию “равенства пред­ложения”, что дает возможность непосредственного сравнения и оценки учащихся. В результате более сильные ученики часто ра­ботают над легкими для них заданиями, а более слабые-над бо­лее сложными для них заданиями. Так постепенно складываются разные способы взаимодействия учителя с группой успешных и группой неуспешных учеников. С точки зрения мотивации учения учебная ситуация такого типа для одних учащихся оказывается слишком сложной, для других-слишком простой. В первом слу­чае актуализируется потребность избежать неуспеха, во втором - потребности вообще не актуализируются.

Другие учителя используют индивидуальные нормы при оценке учащихся. Достижения учащихся они рассматривают в сопостав­лении с их же предшествующими достижениями. Такие педагоги не используют задания, подобные тестовым ситуациям, а исходят из актуального уровня школьных успехов ученика и выбирают за­дания соответствующей трудности, оказывая необходимую помощь. При таком обучении ученики одного класса могут в одно и то же время с различной продолжительностью работать над различны­ми по сложности заданиями. Педагоги, оценивающие достижения учеников подобным образом, готовы рассматривать их достижения в более широких интервалах времени, охотно допуская возмож­ность изменений в дальнейшем развитии ученика. Обнаруживает­ся, что подобное взаимодействие уменьшает боязнь неуспеха и страх перед опросом, у более слабых учеников появляется вера в собственный успех (63 а, с. 57-58).

Надо ли сравнивать детей междусобой? Наблюдения показы­вают, что постоянное акцентирование недостатков одних учеников и достоинств других неблагоприятно сказывается на нравственно-

личностном развитии каждого учащегося и на межличностных от- . ношениях, складывающихся между детьми в классе. Целесообраз­но ли вообще сравнивать детей между собой, а если сравнивать, то на какой основе? Ответ на этот вопрос помог получить психо­лого-педагогический эксперимент, проводившийся в трех классах, в каждом по особой программе.

Наиболее благоприятная картина по всем показателям обнару­жилась в том классе, в котором сравнивались друг с другом дети, обладающие приблизительно одинаковыми способностями, но до­стигшие в учебной деятельности разных результатов из-за различ­ного отношения к учению. В этом классе главным предметом об­суждения и сравнения являлось отношение к учебному труду. На реальных достижениях учеников демонстрировались и поощря­лись такие результаты, которые обеспечивались именно отношени­ем к учению: добросовестностью, старательностью, ответственно­стью. Кроме того, очень высоко оценивались учителем возникав­шие по инициативе детей различные формы сотрудничества и взаимопомощи.

Таким образом, сравнение здесь не принижало ученика, а, на­оборот, раскрывало" перед ним его возможности. Для того чтобы _ это усилить, учитель не выставлял ученику отрицательной оценки, добиваясь того, чтобы он достиг хорошего результата, который до­водился до сведения класса. В этом классе, в котором никого осо­бенно не превозносили и никого не принижали, учеников с неадек­ватной самооценкой оказалось меньше, чем в других, и отношения между детьми были наиболее доброжелательными. Этот класс был наиболее дружным.

Близким к этому по перечисленным показателям оказался класс, в котором успехи каждого ученика сравнивались только с его прежним уровнем успешности. Конфликтов, связанных с недо­вольством ученика поставленной учителем оценкой, а также конф­ликтов между детьми, связанных с преимущественным положени­ем одних и приниженностью других, в этом классе также не на­блюдалось.

Совсем другая ситуация сложилась в том классе, в котором преимущественно сопоставлялись результаты хорошо успевающих с результатами отстающих. В этом классе детей с пониженной и повышенной самооценкой, детей с отрицательным отношением к учению оказалось к концу учебного года в два раза больше, чем в классах, о которых шла речь выше.

Как писал В. А. Сухомлинский, “следует иметь в виду некото­рые подводные камни самой логики педагогического процесса! обучение проникнуто постоянной, повседневной проверкой, конт­ролем, ежечасным сравнением успехов одного ученика с успехами другого. За всем этим таится опасность разочарования, неуверен­ности в своих силах, замкнутости, равнодушия, озлобления, то есть таких душевных сдвигов, которые приводят к огрублению души, утрате чуткости” (152, с. 18-19).

Вредны лиотметки в начальномобучении? Исследования гру­зинских психологов показали, что ориентация на отметку стано­вится одним из факторов, отрицательно влияющих на развитие внутренних мотивов учебной деятельности. В результате к концу обучения в начальной школе у учащихся складывается своеобраз­ная система мотивов, в которой ведущая роль принадлежит соци­альным, моральным мотивам и в которой очень слабо выражены внутренние, собственно учебные мотивы.

Было бы однако неправильно утверждать, что указанная струк­тура мотивов учебной деятельности является проявлением законо­мерностей возрастного развития. Скорее она складывается вследст­вие каких-то недостатков в организации самого процесса обучения в начальной школе. Грузинский эксперимент, в основе которо­го лежал отказ от оценки знаний учащихся путем отметок, приво­дил к интенсивному осознанию учащимися результатов своей учеб­ной деятельности, быстрому развитию интереса к ее содержанию и способам и тем самым к существенной перестройке мотивацион-нои структуры учения, в которой преобладали собственно учебные мотивы.

" Однако результаты этого эксперимента не дают оснований для вывода, что именно отметка является основным препятствием на пути формирования полноценной системы мотивов учения. Этот эксперимент проводился без существенной перестройки традици­онного для начальной школы способа обучения, для которого характерно эмпирическое содержание знаний, подлежащих усвое­нию, и недостаточно четкое и последовательное выделение пред­мета и способов познавательной деятельности.

При соответствующем изменении содержания и методов на­чального обучения отметка может играть важную позитивную роль в формировании полноценной системы мотивов учения в началь­ной школе (76, с. 58-65).

Что касается школьного обучения в целом, то отметка в каче­стве мотива учебной деятельности может воплощать в себе и по­требность в одобрении со стороны учителя, и потребность быть на уровне своей собственной самооценки, и стремление завоевать ав­торитет товарищей, и желание облегчить себе поступление в выс­шее учебное заведение, и многие другие потребности (33, с. 27).

Успешный учебный труд и нравственное отношение к нему воз­можны лишь тогда, когда не сама по себе педагогическая оценка выступает в роли главного мотиватора, но когда этот труд регу­лируется познавательной потребностью (152, с. 20).

Метод взаимного рецензирования. В процессе обучения очень важной является готовность школьника сквозь призму требований, предъявляемых к работе, выполненной другим, критически пере­смотреть собственную работу. Как стимулировать этот процесс?

В I и II классах детей привлекали к взаимооценке и самооценке чтения и пересказа текстов, изделий, изготовленных на уроках труда. Изделия до того, как их оценивал учитель, раздавались на взаимную оценку детям. После оценки работы товарища уче-

нику вручали предмет, изготовленный им самим, и просили также рассмотреть его и оценить. На начальном этапе во всех случаях работа учеников-“рецензентов” по оценке собственных работ не отвечала тем требованиям, которые они предъявляли к изделию, выполненному товарищем. В дальнейшем критическое отношение детей к собственным работам неуклонно возрастало. Одновремен­но снижалась чрезмерная критичность при оценке работ това­рищей.

В III и IV класах оказалось возможным организовать взаим­ное рецензирование и саморецензирование в письменной форме заданий, выполненных на уроках русского языка (изложений, со­чинений). После оценки работы другого при повторном рассмотре­нии своих сочинений учащиеся существенно изменили отношение к результату собственной деятельности. Каждый ученик с учетом сделанных другими замечаний по его работе и недостатков, кото­рые он сам обнаружил при ее повторном просмотре, писал каждый раз новый вариант сочинения, всегда гораздо лучший. Это под­твердило эффективность включения ребенка не только в исполне­ние задания, но и в его оценку (151, с. 48-51).

Метод групповых оценок. При формировании у учащихся пра­вильной самооценки, каких-либо привычек можно применять ме­тод групповых оценок.

В начале урока указывается тема-основание для групповой оценки. Школьники рассаживаются по кругу лицом друг к другу. Каждый получает один бланк (чистый лист с написанной сверху фамилией одного из одноклассников, сидящих в кругу). На бланке ученик пишет свою оценку по данному основанию того однокласс­ника, фамилия которого написана сверху, и после этого, загнув бланк так, чтобы его запись не была видна, передает его своему соседу. После того как все бланки обойдут один круг, учитель со­бирает их и отдает каждому бланк с его фамилией. Таким обра­зом, ученик имеет возможность сам вывести среднюю оценку себе, поставленную другими по данному его качеству.

Групповая оценка создает благоприятные условия для после­дующего обсуждения избранной темы. Через отнесение изучаемого знания к самому себе возможна перестройка уже имеющихся жиз­ненных установок и формирование новых. Групповая оценка сти­мулирует процесс самопознания.

Однако при использовании этого метода необходимо соблюдать ряд условий: 1) должна быть гарантирована анонимность оценок:

2) следует предупредить всех, что получаемая групповая оцен­ка-это лишь повод для размышления, чтобы лучше познать се­бя, увидеть себя глазами других людей, осознать какие-то новые проблемы своего бытия среди других и т. д.; 3) следует преду­смотреть специальные мероприятия, позволяющие снизить возмож­ные травмирующие эффекты групповой оценки (например, объяс­нить неудачи недостатком усилий по развитию оцениваемого ка­чества или трудностями задачи и т. д.).

Иными словами, нужно так организовать последующее обсуж­дение темы, чтобы ученики склонились к мнению, что возможные неудачи в общении с другими-это не какой-то “приговор” для них, а результат их конкретного поведения, вполне подвластный изменению.

Метод групповых оценок особенно эффективен на занятиях по курсу “Этика и психология семейной жизни” (185, с. 100-101).

Оценочная деятельность школьника в роли учителя. Дополни­тельные занятия обычно проводятся в группах, созданных по прин­ципу: “учитель”-отличник, “ученик”-неуспевающий. Многие от­личники тяготятся возложенной на них обязанностью, открыто в присутствии отстающего принижают его, подчеркивая его несо­стоятельность.

Иной стиль отношений складывался в группе, где отстающие помогали отстающим (неуспевающие более младшего класса в роли “учеников” и неуспевающие более старшего класса в роли “учителей”). Здесь “учитель” гораздо терпеливее относился к не­удачам своего “ученика”, у которого, в свою очередь, нарастала уверенность в себе.

Самым высоким баллом, которым отличники оценивали работы своих подопечных, была тройка. “Учителя”-неуспевающие стави­ли своим ученикам преимущественно “4” и “5”. Стремление неус­певающего ученика оценить работу товарища возможно более вы­соким баллом является свидетельством максимальной доброже­лательности неуспевающего “учителя” к своему “ученику”, его стремления (пусть не вполне осознанного) повысить самооценку своего подопечного. Он как бы дарит другому то, в чем так сильно нуждается сам.

Неуспевающий ученик ценит работу “учителя”, которая ему доверяется, главным образом за то, что она дает ему возмож­ность самоутвердиться, почувствовать себя по сравнению с други­ми более сильным, получить право, которое ему до сих порне давалось,-оценивать другого.

Позиция “учителя”, в которую был поставлен неуспевающий, обязывала его и восполнить пробелы в собственных знаниях. По­вышающаяся самооценка превращалась при таких условиях в важнейший фактор изменения отношения к учению, а в результа­те - и успешного усвоения учебных знаний и навыков.

Работа педагога, который не сам проводит дополнительные занятия, а готовит к ним детей-“учителей”, значительно услож­няется. Подготовить ребенка к этим занятиям-значит не только решить с ним учебную задачу, над которой ему придется потом работать с другим учеником, но и обучить его руководить поиском способов ее решения. Это означает заранее предвидеть трудности, с которыми встретится ученик при выполнении учебного задания (151, с. 60-63).

Виды самооценки. Известно, что самооценка выступает как важнейшее средство саморегуляции. Формируясь в процессе дея­тельности, самооценка адресуется к разным ее этапам.

Самооценка, отражающая этап ориентировки в своих возмож­ностях в предстоящей деятельности, направлена на будущее и на­зывается “прогностической”.

Самооценка, проявляющаяся по ходу деятельности и направ­ленная на ее коррекцию, называется “процессуальной”, или “кор-регирующей”. Она парциальна, частична по своему характеру и связана с реализацией контрольных действий.

Самооценка на завершающем этапе деятельности, содержание которой составляет оценка результатов деятельности, называется “ретроспективной”. Она может быть полной или неполной, объек­тивной или неадекватной в той или иной мере (72, с. Ill-114).

Важность включенности учащегося как субъекта учебного тру­да в оценку процесса и результата этого труда показана в ряде исследований. В одной из московских школ учащиеся начальных классов, выполняя домашние и классные задания, до того, как отдать на проверку учителю, оценивают их соответствующим бал­лом сами. После того, как работы проверял и оценивал учитель, обсуждались случаи несовпадения оценок, выяснялись основания, на которых строили самооценки дети, и показатели, по которым оценивал работы учитель. Этот цикл исследований продемонстри­ровал, что включение детей в оценку достигаемого ими результата играет важнейшую роль не только в усвоении требований, которым должны удовлетворять выполняемые учебные задания, но и в формировании у них критического отношения к получаемому ре­зультату, составлению верного представления об уровне своих возможностей в учении (152, с. 20; 151, с. 47).

Взаимосвязь оценки учителя и самооценкишкольника. Оце­ночная деятельность учителя обычно осуществляется в форме от­метки в журнале и в вербальной форме. Между ними имеется су­щественное различие. Оценка," которую учитель ставит в журнал, является официальной, выставляемой на основе специально раз­работанных критериев. Вербальные оценки не контролируются строгими показателями, но они должны быть гуманными, должны способствовать развитию учащихся.

Самооценка школьника в основном ориентирована на оценки, выставляемые в журнал. Однако вербальные оценки могут играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика, если, учитель умеет правильно ими пользоваться. Это связано с тем, что эти оценки более лабильны, эмоционально окрашены, более доходчивы для учащихся.

Подавляющее большинство учителей считают, что ученики средних классов всегда согласны с их оценками, поэтому учителя не анализируют свои оценочные суждения и не пытаются искать причин педагогических неудач в этом направлении.

Между тем, предоставляя ученику возможность отстаивать свое мнение и тактично направляя рассуждения ребенка, учитель тем самым помогает ему формировать собственную оценочную дея­тельность, развивать умение анализировать оценочные суждения учителя и тем самым формировать самооценку.

Такой способ работы учителя очень эффективен не только для воспитания учащихся (корректирует их поведение, предупреждает развитие высокомерия, завышенной самооценки либо, наоборот, не­уверенности в себе, ощущения своей неполноценности), но и для развития его собственных профессиональных качеств, таких, как уважение к ребенку, терпеливость, педагогический такт, эмпатия.

Основной причиной трудностей в воспитательной работе с уче­никами является неадекватная оценка учащимися своих личност­ных качеств. Точность оценки качества зависит не столько от дей­ствительного уровня его развития, сколько от уровня притязаний подростка, его отношения к себе в целом. Оценивая свои качест­ва, подросток исходит не из анализа своих поступков, в которых проявляются эти качества, а из оценки себя в целом, из отноше­ния к себе как к личности. Ребенок оценивает себя и других обоб-

Щенно и, исходя из этой интегральной оценки (“я-хороший” или “он-плохой”), отмечает наличие или отсутствие положительных качеств личности.

Переоценка или недооценка подростками своих качеств не влияет на точность оценки ими этих качеств у одноклассников. Значит, неадекватность подростков в оценке себя не является след­ствием недостаточного понимания смысла оцениваемых качеств или неумения анализировать поступки других. Она обусловлена

Притязаниями подростков быть лучшими среди сверстников,они не хотят быть “плохими” (163, с. 42-45).

Ожидания учителяи их следствия. Убежденность учителей в знании способностей своих учеников является одним из самых могучих факторов при оценке характера действий детей. “Само­исполнение пророчеств” часто вызывается именно теми или иными ожиданиями педагога. Если учительница ожидает, что ученики будут вести себя определенным образом или достигнут определен­ного уровня успехов, то, весьма вероятно, что ее ожидания под-

Твердятся. Причины этого сложны, но в сущности заключаются в том, что способ, каким учительница и ученики относятся к детям. с которыми связываются определенные ожидания, влияет на педа­гогический климат всего класса. В частности, он влияет на мотива­цию учеников. Этот феномен может действовать различным обра­зом. Если учительница верит в способности ребенка и соответст­венно относится к нему, весьма вероятно, что ее отношение скажется на уровне мотивации и тем самым повлияет на установку к учению и улучшит его качество (13, с. 421-422). Между ожида­ниями учителя, учебой и поведением школьника возникает взаимо­связь, что, как правило, приводит к закреплению имеющихся у ребенка представлений о своих учебных способностях.

Эффект влияния ожиданий учителя на успеваемость и поведе­ние учащихся возникает в определенных условиях.

В начале учебного года у всех учителей на основании изучения личных дел и в результате собственных наблюдений фиксируются определенные ожидания по отношению к способностям и лично­стным качествам отдельных учеников. В соответствии с этими ожи-

даниями учителя начинают вести себя с учениками по-разному. Если ожидания учителя устойчиво неадекватны, соответственным будет и поведение учащегося. Если эта ситуация длится достаточ­но долго, поведение учащегося может полностью отвечать ожида­ниям учителя, пусть и неадекватным.

В течение одного учебного года дифференцированное отношение учителя к учащимся может претерпеть качественные изменения, вследствие чего изменятся и его результаты. Если ожидания учи­теля адекватны или если они настолько гибки, что учитель может в короткое вре"мя перестроить их, его взаимодействие с учащимися является предсказуемым, так как в этом случае оно всецело зави­сит от личностных особенностей школьника и стиля его учебной работы.

Ожидания учителя срабатывают или не срабатывают в зави­симости от представлений учителя о способностях ученика, соб­ственных представлений школьника о своих способностях и того, насколько значимой фигурой является учитель для школьника. Две категории учащихся реализуют ожидания учителя с наиболь­шей вероятностью: а) дети, которых он считает одаренными, ко-- торые сами придерживаются высокого мнения о своих учебных способностях и "относятся к учителю как к значимому другому, б) дети, которых учитель считает неспособными к учебе, но кото­рые воспринимают учителя как значимую фигуру.

Надо полагать, что важную роль здесь играет возраст учащих­ся. Для младших школьников ожидания учителя являются, не­сомненно, более действенным фактором формирования самооцен­ки и поведения, чем для детей старшего возраста. Ожидания учи­теля начальной школы играют, по-видимому, очень важную роль в формировании представлений школьника о своих учебных способ­ностях. Ведь учащиеся младших классов практически не в состоя­нии противостоять мнению учителя так, как это могут сделать многие одаренные старшеклассники, которые способны к сомне­нию и критике (26 а, с. 284, 288-289, 300).

Проявления ожиданий учителя в оценке отстающих школьников. Всякая группировка детей в процессе обучения, если она сопряже­на с “навешиванием ярлыков”, может служить катализатором фор­мирования у них низкой самооценки. Дети обречены испытывать неприязнь по отношению к себе только потому, что за ними слиш­ком рано закрепился образ “недоразвитых”, “неуравновешенных”, “неспособных”. Такого рода ярлыки служат ориентиром для учите­лей и определяют их негативное отношение к некоторым детям.

Бывают случаи, когда уставший, расстроенный или выведенный из себя учитель прямо заявляет ученику, что тот бездарен и не­способен к учебе. Но, как правило, сообщения такого рода не пе­редаются “открытым текстом”. Вне зависимости от слов, которые произносит учитель, чувства и отношения к ребенку он выражает и своим внешним видом. Тон, поза, выражение лица, дистанция, которую он выбирает в разговоре с учащимся, передают то, что не сказано словами. Уничтожающее действие на чувства и мысли уча-

щегося или на его творческие порывы могут оказать едва заметная брезгливая гримаса, которой учитель сопровождает разговор с ним, или демонстративное игнорирование активности школьника на уроке.

В реакциях учителя на ответы учащихся на уроке всегда при­сутствует похвала или критика. Однако различия в ожиданиях проявляются в том, что по отношению к успевающим и неуспеваю­щим учащимся учитель высказывает одобрительные и критические замечания в совершенно различных пропорциях. По отношению к неуспевающим школьникам зафиксированы два типа устойчивых реакций учителя. Некоторые учителя готовы хвалить любой ответ отстающего школьника, невзирая на его точность. Хотя действия учителя и продиктованы благими намерениями, тем не менее по­хвала за слабый ответ может лишь подчеркнуть некомпетентность учащегося. Ведь негативная реакция одноклассников на незаслу­женную похвалу способна свести на нет и даже превысить ту по­зитивную установку, которой учитель руководствуется. Школьники ценят в учителе прежде всего честность, безукоризненную точ­ность и справедливость в оценках. Поэтому, перехваливая неадек­ватный ответ, учитель, во-первых, не решает задачи повышения самооценки учащегося, а во-вторых, рискует потерять доверие класса.

Вторым распространенным типом реакции учителя на ответы неуспевающих учеников является преувеличенная критика, кото­рая проявляется прежде всего в том, что учитель реже и менее энергично хвалит ответы отстающих школьников, чем ответы ус­певающих учащихся, или просто игнорирует их. Можно ли найти более эффективный способ внушить учащемуся, что от него не ждут правильных ответов? Другим способом выражения ожида­ний учителя по отношению к неуспевающим школьникам явля­ются прямые критические высказывания, которые сопровождают их неверные ответы.

Установлено, что отстающих школьников учителя критикуют значительно чаще и в более резкой форме, чем их успевающих одноклассников. Эта тенденция имеет, несомненно, пагубные по­следствия, ибо одно дело - поправить школьника, когда он ошиб­ся, и совсем другое-обрушить на него поток язвительной кри­тики в ответ на его активность на уроке. Неоправданная интен­сивность критических реакций учителя по отношению к отстающим ученикам является надежным способом внушить им, что они по натуре своей неудачники (26а, с. 285-292).

Самооценка школьникаи оценка его родителями. Формирова­ние самооценки может рассматриваться как результат усвоения ребенком особенностей отношения к нему родителей. Самоотно­шение ребенка до определенного периода является отражением отношения к нему взрослых, прежде всего родителей. Вместе с тем по одному только характеру объективно сложившейся ситуа­ции и родительского отношения нельзя однозначно предсказать, как это отразится во внутреннем мире ребенка.

Любое эмоциональное отношение и методы воздействия, на­правленные на ребенка, приобретают свой смысл только в его психологических реакциях. Каждый ребенок стремится определить свое место в семье, выбирая путь к этому так, чтобы постичь ощу­щение общности и реализовать стремление к собственной значи­мости и самоуважению. Кроме того, развитие собственного соци­ального опыта, расширение контактов с окружающими, появление новых “значимых других”, овладение собственным поведением приводят к разрушению прежнего линейного отношения оценки и самооценки. Уже в подростковом возрасте внешние оценки и само­оценка могут значительно расходиться.

Приведем возможные варианты зависимости самооценки под­ростков от отношения родителей:

1. Самооценка ребенка типа “эхо” является прямым воспро­изведением оценки родителей. Дети отмечают у себя прежде всего т& качества, которые подчеркиваются родителями. Когда ребенку внушается негативный образ себя и он полностью принимает точ­ку зрения родителей на себя, у него формируется негативное от­ношение к себе, в котором преобладают чувства неполноценности и неприятия себя. В сознании подростка причина и следствие как бы меняются местами: подросток негативно относится к себе, потому что так к нему относятся родители, но сам воспринимает это отношение как следствие своих плохих качеств. Неблагопри­ятность “эхо-самооценки” (пусть даже в позитивном ее варианте) заключена в опасности фиксации крайней зависимости самоотно­шения от прямой оценки значимых других, что препятствует вы­работке собственных внутренних критериев, обеспечивающих ста­бильность позитивного отношения к самому себе, несмотря на ситуативные колебания уровня самооценки.

2. Встречается и смешанная самооценка, в которой сосуще­ствуют противоречивые компоненты: один - это формирующийся у подростка “образ Я” в связи с успешным опытом социального взаимодействия, расширением навыков и умений и т. п., а вто­рой - отголосок родительского видения ребенка. “Образ Я” ока­зывается очень противоречивым, создаются препятствия на пути развития целостного самосознания. Тем не менее ребенку уда­ется до некоторой степени разрешить конфликт: успешность вза­имодействия вне семьи позволяет ему испытывать необходимое чувство самоуважения; принимая родительские требования и раз­деляя их ценности, он восстанавливает чувство близости с ними.

3. Подросток воспроизводит точку зрения родителей на себя, но дает ей другую оценку.

4. Подросток ведет активную борьбу против мнений и оценок родителей, но при этом оценивает себя в рамках той же системы ценностей и с позиции тех же требований, что и родители.

5. Подросток воспроизводит в самооценке негативное мнение родителей о себе, но при этом подчеркивает, что таким он и хо­чет быть, отвергая родительские требования и ценности.

6. Подросток как бы не замечает той негативной оценки и ^об­раза, который существует у родителей (230, с. 112-115). .-...

Контроль и оценка нужны для успешного осуществления учеб­ной деятельности. Отсутствие информации о правильности выпол­нения заданий дезорганизует учащихся, искажает их самооценку. Кроме того, оценка - мощное средство воспитания, воздействую­щее не только на самооценку, но и на развитие личности в целом.

Таким образом, контроль и оценка необходимы. Вопрос со­стоит в том, в какой форме они должны осуществляться. Основ­ные традиционные формы-опрос и отметка-вносят многоот­рицательных моментов в учебно-воспитательный процесс, хорошо известных каждому учителю.^ Наиболее серьезные негативные по­следствия имеют проявления процентомании в установках учи­теля, использование им угроз, нотаций, недоброжелательной иро­нии в адрес ученика, сравнение успеваемости и способностей учащихся, не равных в эТбм отношении, отсутствие оценки после опроса.

Название статьи : Критический анализ современной системы оценивания.

Аннотация : Статья посвящена критическому анализу традиционной системы оценивания учебных достижений учащихся в средней школе . Приводится классификация основных недостатков пятибалльной системы в свете ее возможной модернизации.

Ключевые слова : недостатки традиционной системы оценивания, классификация, преимущества, отметка, оценивание, контроль учебных достижений, модернизация.

Author : Voronov Valentin Valentinovich

Title : Critical analysis of the current system of evaluation.

Abstract : This article reviews critical analysis of the traditional evaluation system of students" academic achievements in secondary school. Considering the possibility of modernization the point system the author classify its main disadvantages.

Keywords : disadvantages of the traditional evaluation system, benefits, point rating system, evaluation, monitoring of academic achievements, modernization.

НОУ «Школа им. », С-Петербург.

Критический анализ современной системы оценивания.

Реформа образования, появление большого количества школ, использующих оригинальные системы оценивания учебных достижений учащихся, переход начальной школы на безотметочное обучение, масштабный эксперимент по введению единого государственного экзамена – все это привело к повышенному вниманию к системе оценивания, которая используется в большинстве российских школ. Многие исследователи констатировали тот факт, что система оценивания нуждается в совершенствовании. Причем некоторые говорят об этом в весьма резкой форме: «необходимость модернизации отечественно контрольно-оценочной модели назрела уже давно», «свои соображения высказали научные работники , преподаватели техникумов, учителя. Все они считают пятибалльную систему безусловным анахронизмом ».

Но для реформирования необходимо тщательно проанализировать сложившуюся ситуацию. Данная работа посвящена критическому анализу традиционной системы оценивания учебных достижений учащихся в средней школе. В ней предпринимается попытка классификации основных недостатков традиционной пятибалльной системы в свете ее возможной модернизации.

Поскольку многие исследователи уже обращались к этой теме (Абасов З. А., Пидкасистый П. И., Б и др.), то основные недостатки пятибалльной системы хорошо известны. Это позволяет ограничиться их перечислением с кратким комментарием и после этого перейти к классификации.

· Необъективность оценки. Практически все исследователи отмечают этот недостаток. Но очевидно, что он связан не с системой оценки, а с процедурой оценивания. Пока в школе принята экспертная оценка учебных достижений, опирающаяся на субъективное мнение учителя, этот недостаток будет неотъемлемой чертой любой системы оценки. Правда, эксперимент с ЕГЭ безусловно, приведет к большей объективности отметок, поскольку будет ориентировать учителя на более частое использование тестов и заставит сверять свои отметки с результатами учеников на ЕГЭ.

· Низкая дифференцирующая способность. Сложившаяся практика привела к тому, что пятибалльная система практически повсеместно выродилась в четырехбалльную, ввиду крайне редкого использования «единицы». Так, и в книге «Современные средства оценивания результатов обучения» вообще отказываются от термина «пятибалльная шкала»: «… привычная четырехбалльная школьная шкала, которую иногда неоправданно называют пятибалльной». Невозможность точно выразить отметкой уровень знаний приводит к использованию учителями дополнительных отметок, производных от основных, таких как «пять с минусом», «четыре с плюсом». Очевидно, что такое «оценочное творчество» порождается именно малой разрешающей способностью стандартной шкалы.

· Ориентированность на фиксацию недостатков. Важнейшей причиной, по которой передовые педагоги критиковали школьную отметку, всегда было то, что она воплощает в себе идеологию наказания как важнейшего педагогического приема. В стандартной пятибалльной системе реализуется идея вычитания, в которой все внимание концентрируется не на достижениях, а на фиксации ошибок. Не случайно занятия, посвященные подведению итогов работ учеников, называются «работа над ошибками» и обычно превращаются в разбор ошибок, а не анализ достижений.

· . Переход от качественной, содержательной оценки к отметке неизбежно сопровождается необратимой потерей информации (если, конечно, мы используем шкалу с разумным количеством различных отметок). На практике эта необратимость приводит к тому, что однозначно переход выполняется только от содержательной оценки к отметке. Переход в обратном направлении, то есть восстановление содержательной оценки по отметке, оказывается невозможным. Так, одна и та же итоговая отметка может получиться как результат совершенно различных учебных ситуаций. Четвертные отметки 3, 3, 4, 4 и 5, 5, 4, 4, скорее всего, дадут одинаковую годовую отметку. Но по этой отметке будет совершенно невозможно восстановить как четвертные отметки, так и картину учебных достижений учеников. Стоит заметить, что эта проблема встает особенно остро при анализе итоговых отметок. При оценивании освоения частных элементов учебных программ подобного противоречия не возникает, т. к. оценивание усвоения отдельного элемента легко поддается алгоритмизации.

· Отсутствие ясных правил вывода итоговых (четвертных, семестровых и годовых) отметок. Данный недостаток приводит к многочисленным конфликтам, поскольку одна и та же ситуация может толковаться учителями, учащимися и родителями по-разному. Так ученик, получив за четверть 3, 4, 5 и 5, вполне может надеяться на итоговую пятерку. Учитель же может придерживаться иного мнения на этот счет. Нехватка положения, однозначно трактующего подобные случаи, заставляет учителя выставлять отметку, ориентируясь на свое мнение. Что дополнительно дает основания для упреков в необъективности отметки.

· Одинаковый вес любых отметок. Согласно принятой практике и отметка за небольшой ответ, и отметка за контрольную работу отражаются в журнале одинаковым образом: одной цифрой. А так как и учителя, и ученики при расчете итоговой отметки часто прибегают к операции усреднения, это уравнивает вес всех отметок. Хотя значение этих отметок, очевидно, различается. Указанное противоречие лишь усиливает неопределенность в сложных случаях. Тем более что де-факто учителя придают большее значение более поздним оценкам, нежели ранним, и оценки за итоговые работы считаются более важными. Но насколько они важнее – нигде строго не определяется.

· Ограниченность шкалы сверху. Поскольку в принятой системе наивысшей отметкой является «отлично». Невозможность с помощью стандартной шкалы адекватно оценить исключительные успехи по предмету, а также возникающее вследствие этого уравнивание хороших и блестящих учеников также отмечались исследователями .

· Отсутствие возможности выполнения математических операций с отметками. Поскольку традиционная пятибалльная шкала является порядковой (ранговой), то с отметками невозможно проводить стандартные математические операции статистической обработки, за исключением операций сравнения. Да и то, сравнивая две отметки, можно только сказать, какая из них больше (так же как и в случае сравнения двух интервалов между отметками). Сравнение отметок по тому, на сколько и во сколько раз одна отметка больше другой, лишено смысла. Перечисленные выше тривиальные утверждения, тем не менее, расходятся с широкой практикой: многие учителя активно используют математические операции с балльными отметками, к примеру, вычисляя средний балл.

Приведенный список содержит основные недостатки стандартной системы оценивания. Но необходимо указать и те, которые существенно реже или совсем не отмечаются исследователями данной проблемы. Это:

· груз плохих отметок , ввиду того, что они сильно влияют на средний балл, понижая его, причем порой - необратимо;

· отсутствие «страховки» достижений ученика , выражающееся в возможности «испортить» итоговую отметку в самый последний момент;

· сложность «прорыва», улучшения итоговой отметки, настроенность системы на фиксацию лишь заметного улучшения учебных достижений, которое выражается в улучшении уровня не менее чем на «один балл». Этот недостаток вытекает из низкой дифференцирующей способности системы;

· отсутствие системы учета не только результата, но и приложенных усилий ;

· неадекватность, неполнота представления отметками учебных достижений учащегося, пропускавшего занятия ;

· техническая не современность системы фиксации отметок;

· низкая прозрачность отчетной документации.

После перечисления основных недостатков современной системы оценивания можно попытаться дать их классификацию. Распределение по группам в соответствие с причиной их появления представлено в таблице (см. табл. 1).

Недостатки пятибалльной системы оценивания

Причины соответствующих недостатков

необъективность отметок

порождаются процедурой оценивания, а не системой отметок

невозможность выполнения с отметками математических операций

низкая информативность отметки

характерна для любой балльной системы

органически присущи пятибалльной системе

сложность «прорыва», заметного улучшения успеваемости

ограниченность шкалы сверху

порождены практикой реализации пятибалльной системы

одинаковый вес любых отметок

Изучение данной таблицы в свете возможного изменения системы оценивания позволяет сформулировать ряд выводов:

· смена оценочной шкалы не решает проблему необъективности оценивания, поскольку она, прежде всего, связана с процедурой оценивания, а не с выбором той или иной шкалы отметок;

· переход от пятибалльной к многобалльной системе позволяет избавиться лишь от недостатков, связанных с низкой дифференцирующей способностью системы, т. е. только от небольшой их доли;

· большая часть недостатков не заложена в систему изначально, а порождена практикой применения.

Учет этих выводов позволяет более реалистично подойти к проблеме повышения эффективности системы оценивания. Однако попытка модернизации системы оценивания будет более успешной, если учесть и другую возможность классификации. Этот подход иллюстрируется в следующей таблице. В ней перечислены только те недостатки, которые могут быть изменены при выборе иной шкалы отметок. Для того чтобы охарактеризовать те или иные группы недостатков используется одно и то же слово – «грубость». Таблица лишь показывает, в каких отношениях стандартная пятибалльная система оценивания оказывается грубой.

Частные недостатки пятибалльной системы оценивания

Общие недостатки пятибалльной системы оценивания

низкая информативность отметки

Инструментальная грубость системы

низкая дифференцирующая способность

ограниченность шкалы сверху

отсутствие ясных правил вывода итоговых отметок

одинаковый вес любых отметок

неадекватность итоговой отметки учеников, пропускавших занятия

груз плохих отметок, сложность их исправления

Психологическая грубость системы

сложность прорыва, заметного улучшения успеваемости

ориентированность системы на фиксацию недостатков

отсутствие страховки достижений ученика

отсутствие системы учета учебных усилий

непрозрачность отчетной документации и сложность ее анализа

Техническая грубость системы

не современность реализации системы оценивания

Предложенные классификации основных недостатков современной системы оценивания позволяют точнее определить механизмы ее модернизации. Видно, что если первая таблица позволяет увидеть причины недостатков, то вторая позволяет понять, какую сторону системы оценивания мы затрагиваем, меняя те или иные принципы ее организации.

Заканчивая анализ современной системы оценивания, необходимо отметить, что она обладает и достоинствами. Без этого она не могла бы существовать так долго. Во-первых, это простота . Во-вторых, традиционность, укорененность в российской школе. В-третьих, во многом вытекающая из первых двух пунктов понятность для всех субъектов процесса (учеников, учителей, родителей, администрации). В-четвертых, универсальность, позволяющая применять ее совершенно в различных образовательных системах. В-пятых, очевидная сила воздействия . К достоинствам стандартной системы можно отнести и далеко пока не исчерпанный потенциал модернизации .

Таким образом, пятибалльная система представляет собой очень простой и грубый инструмент, но вследствие этой простоты – чрезвычайно универсальный и действенный . Очевидно, что любая попытка изменения системы оценивания должна учитывать перечисленные выше аспекты.

Библиографический список:

1. и др. Обученность – главная переменная шкалы отметок, градации контингента и функции оценивания учителя. /, . – М.: Знание, 1985. – 102 с.

2. На «лицевом счету » отличные и хорошие отметки: авторская технология проверки и оценки знаний. Народное образование 2000, № 3, стр. 139 – 146

3. Гореславский школе «5 баллов». Народное образование. 1990, №7, стр. 126 – 127

4. Деликатный знаний школьников. Методические рекомендации. Киев, 1988 г. – с. 40.

5. , Мукушев основы многоуровневого контроля учебной деятельности . Стандарты и мониторинг в образовании. 2007, № 1, с. 54 – 56

6. Стимулирует отметка. Народное образование. 1991, №11, с. 32 – 35

7. Калужская система оценивания. Как? Зачем? Почему? / , – М.: Чистые пруды, 2006. – 32 с.

8. Карнаухова мировой системы оценивания качества образования на рубеже XX-XXI столетий. – Ульяновск: УлГУ, 2006. – 422 с.

9. Кузнецов качества подготовки учащихся: организация. Стандарты и мониторинг в образовании. N 5, 2000, с. 38-41

10. Пинский балл, процент и статистика. Советская педагогика. 1980, № 12, с. 71 – 77

11. Полонский знаний школьников. – М.: Знание, 1981. – 96 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; N 4)

12. , Красновский проверку и оценку знаний учащихся. Советская педагогика. 1986, № 10, с.

Разделы: Общепедагогические технологии

Для всех очевидно, что сложившаяся за многие годы пятибалльная система оценивания, имеет свои недостатки, которые не в полном объёме отвечают новым социальным требованиям в системе школьного образования.

Выявлены следующие недостатки пятибалльной системы оценивания:

• отметки зависят от отношения учителя к ученику. Если отношение позитивное, то отметки объективные или завышенные, если отношение негативное, то отметки занижаются;
• жестокость оценок: у такого учителя очень трудно получить высокую оценку и отметку;
• отметка великодушия: есть педагоги, которые завышают оценку, в результате чего дети не проявляют особую старательность;
• логические ошибки: учитель оценивает ответ в соответствии со своей логикой, если логика учащегося правильная, не расходится с логикой учителя, то ответ оценивается объективно;
• состояние учащегося: отметка зависит от умения учащегося владеть собой в ситуации опроса;
• отсроченность отметки: отметки в дневник выставляются отсроченно. Это может быть в конце недели или даже через 2 недели.
• объявление отметок: отрицательные отметки объявляются перед всем классом, что унижает достоинство детей;
• "счетоводный подход": это когда отметка выставляется в зависимости от того, сколько примеров из заданного количества решил ученик, сколько сделал грамматических ошибок и т.д. При одинаковом подходе ко всем учащимся выявление уровня успешности таким путем приводит к игнорированию продвижения школьников и его достижений относительно прежнего уровня;
• среднеарифметический подход: двойка в начале четверти может существенно повлиять на итоговую отметку, но вполне возможно, что этот материал вошел в следующие темы и был усвоен учеником. Кто-то округляет итоговую отметку в сторону увеличения, кто-то в сторону уменьшения;
• отметки влияют на взаимоотношения родителей и учащихся: плохие отметки ухудшают отношения родителей с детьми; в результате дети стараются не сообщать плохие отметки родителям, не желая их расстраивать. (75 % в младших классах, 58 % в средних, 86 % в старших классах).

Успешность дальнейшей жизнедеятельности человека в очень большой степени определяется его мотивацией к учебной деятельности; отмеченные проблемы в оценивании часто приводят к тому, что ученики отказываются учиться, у них формируется заниженная самооценка. Я считаю, что изучение процесса оценивания и контроля на данном этапе актуально.

В методическом письме №1561/14-15 от 19.11.98, разработанном с учётом современных требований к деятельности учителя начальных классов по контролю и оценке результатов обучения, говорится, что система контроля и оценки не может ограничиваться утилитарной целью-проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она ставит более важную социальную задачу: развить у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения.

Учитывая это, в рамках программы "Школа России" я использую разные виды оценивания учащихся. Мною используются: содержательная оценка, небаллированные оценки, балльная система оценивания. В процессе обучения отслеживаю развитие школьников на предметном содержании. Обучение стараюсь строить на содержательно-оценочной основе. Содержательная оценка:

• развивает и формирует оценочную деятельность у самих детей
• делает педагогический процесс гуманным и направленным на личность ребёнка
• развивает сотрудничество между учителем и учеником, закрепляет между ними взаимопонимание и доверие

К одной из небаллированных оценок относятся "волшебные линеечки", предложенные Г.А.Цукерман. Возможность для самооценивания по ним я предоставляю детям уже с первых недель первого года обучения. Выполнив задание, ребёнок на полях тетради, на нужной строке рисует "волшебную линеечку", оценивает выполненную работу, а на линеечке ставит крестик. Высота его расположения на вертикали свидетельствует о самооценке ученика. Во время проверки работы учитель может либо согласиться с поставленной оценкой и обвести кружком его крестик, либо поставить свой крестик (оценку) выше или ниже оценки ребёнка. В процессе такой работы отчётливо наметилась тенденция к более объективному детскому самооцениванию. "Волшебные линеечки" я использую и при проверке техники чтения. На графике техники чтения видна работа рефлексивности самооценки. С действия самооценки, со способности понять "это я уже умею и знаю, а этому мне ещё предстоит научиться, этого достичь", начинается учебная самостоятельность младших школьников.

Используя систему балльного оценивания (не ограничиваюсь только пятью баллами), я стремлюсь наполнить каждый балл содержанием, организовать развёрнутую систему оценочных взаимоотношений.

При текущем контроле, целью которого является анализ хода формирования знаний и умений учащихся, система баллов даёт учителю и ученику возможность своевременно отреагировать на недостатки, выявить их причины и принять необходимые меры к устранению; возвратиться к ещё не усвоенным правилам, операциям и действиям. В данный период школьник имеет право на ошибку, на подробный, совместный с учителем анализ последовательности учебных действий. Это определяет педагогическую нецелесообразность поспешности в применении цифровой оценки-отметки, карающей за любую ошибку, и усиление значения оценки в виде аналитических суждений, объясняющих возможные пути исправления ошибок. Такой подход поддерживает ситуацию успеха и формирует правильное отношение ученика к контролю. Перед началом выполнения работы я говорю учащимся, какой наибольший балл они должны набрать, выполнив данную работу. Потом идёт самостоятельная работа. После этого дети заполняют тетради достижений, оценив свои умения. В этой тетради записаны микроумения, необходимые для изучении темы. Проверяя выполненные работы, в "Тетрадях достижений" я ставлю свою оценку на "волшебных линеечках", соглашаясь или не соглашаясь с детской оценкой. Результаты усвоения умений каждым учащимся класса я отмечаю в таблице знаний, умений, навыков. По составленной таблице отслеживаю, на каком уровне развития находятся умения каждого ученика и класса в целом. Выявляя проблемные места, я знаю, над какими умениями нужно продолжить работу, а какие умения уже отработаны и не требуют особого внимания. Опираясь на данные таблицы, я свою работу дифференцирую, прогнозирую. В процессе проведения такой работы я вижу, каково развитие ребёнка в процессе обучения на предметном содержании. Это также является хорошим подспорьем при беседах с родителями, т.е. происходит информационное обеспечение контроля не только для учителя, но и для родителей.

При тематическом контроле, целью которого является проверка усвоения программного материала по каждой крупной теме курса, я использую тот же вид оценивания, как и при текущем контроле.

При итоговом контроле, который проводится как оценка результатов обучения за 1, 2, 3 учебные четверти и в конце года, я использую общепринятую пятибалльную систему оценивания, согласно методическому письму № 1561/14-15 от 19.11.98.

Я считаю, что используемые мною виды оценивания и контроля развивают у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения, способствуют развитию адекватной самооценки учащихся, что соответствует современным требованиям в системе школьного образования.

заместитель директора по ЭР,

учитель начальных классов,

победитель конкурса «Лучший учитель» в рамках нацпроекта «Образование»,

победитель окружного конкурса г. Москвы «Учитель года – 2010»,

г. Москва.

В последние годы школа и родители взаимно обвиняют друг друга в непонимании, невнимании к своим проблемам, проблемам детей. По моему мнению, это от отсутствия между участниками образовательного процесса духовной общности. О создании духовной общности между родителями, учениками и учителями первым заговорил В.А. Сухомлинский. Гуманная педагогика с ее основателем Ш.А. Амонашвили сделали духовную общность ключевым понятием, принципом общения участников образования. Духовная общность появляется только в специально организованной педагогизированной среде, в которой обучение идет на основе содержательных оценок («без отметок»). В такой среде появляются новые формы общения, которые помогают установить открытые, доверительные отношения между учителем и родителями. Такие отношения помогают родителям полюбить школу, бескорыстно помогать ей в обучении и воспитании детей, а учителю – опереться на взрослых умных людей, облагораживать процесс воспитания как в школе, так и в семье.

Школа и родители заинтересованы в том, чтобы дети стали людьми самостоятельными, в частности, способными самостоятельно оценивать себя и других. Самооценка начинается там, где ребенок сам участвует в производстве оценки – в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям. Тогда оценка становится качеством личности и деятельности. Ребенок не должен зависеть от внешней оценки, от неумения оценивать ситуацию, у него должна быть внутренняя самооценка, которая поможет предусмотреть исход того или иного поступка, проявлять сдержанность, осмысливать происходящее, контролировать ситуацию.

Сотрудничество взрослых (учителей и родителей) направлено на развитие у школьников способностей и умений самооценивания и самоконтроля как важнейшей составляющей личности ребенка.

Нам представляется крайне важным разграничение сути понятий «оценка» и «отметка». Оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания. Главная задача оценки (и в этом ее основное отличие от отметки) – определить характер личных усилий учащихся; установить глубину и объем индивидуальных знаний; содействовать корректировки мотивационно-потребностной сферы ученика, сравнивающего себя с неким эталоном школьника, достижениями других учащихся, самим собой некоторое время назад. Оценка всегда направлена «вовнутрь», в личность школьника, она эмоциональна. Таким образом, оценка – процесс установления степени расхождения или совпадения результата учебной деятельности, ее хода с заданными эталонами. Эталон – это образец процесса учебно-познавательной деятельности и ее конечного результата, образец отдельных действий, операций, их результатов. Эталон конечного результата, т.е. основной эталон, следует заранее закладывать в учебно-познавательную задачу как цель и ориентир деятельности. В самом же процессе деятельности происходит смена вспомогательных эталонов. Эталоны составляют основу оценочной активности, служат ее ориентиром. Без них оценка не может приобрести для школьника содержательный смысл.

Чтобы эталон послужил основой для содержательной оценки, надо научить школьника способам соотнесения своих знаний, умений с этим эталоном. Ученику должны быть раскрыты не только эталоны, но и способы оперирования ими, то есть вся суть оценочной деятельности. Школьника надо научить, как самому оценивать свое продвижение в учении. Этот компонент должен быть развит в нем как особая – оценочная – деятельность, и как важнейшая часть целостной учебно-познавательной деятельности.

Выращивание и развитие умения содержательной оценки у младших школьников Ш.А. Амонашвили рассматривает через три основных формы деятельности: оценочная деятельность самого педагога, коллективная оценочная деятельность школьников, самостоятельная оценочная активность школьника.

Мы видим, что при организации такого обучения (создание духовной общности, обучение «без отметок»), важную роль играет учитель. Он есть представитель школы, а, следовательно, он есть сама школа. От него зависит, как семья будет относиться к образовательному учреждению, то есть учитель есть проводник между родителями и школой.

Первая проблема, которую необходимо решить, расставив точки над «а» – это отсутствие отметок. Родители удивляются и не понимают, как будут дети учиться, что будет мотивацией их учения, как они будут узнавать об учении своих детей. Кажется, что обучения «без отметок» никто не хочет и не представляет себе возможным.

Чтобы показать ошибочность такого мнения, было проведено исследование через анкетирование родителей, дети которых учились «без отметок», и родителей, дети которых обучались по традиционной отметочной системе. Задавался такой вопрос: «Как вы считаете: возможно ли обучение без отметок? Почему?» 96 % родителей традиционного обучения выказались категорично: нет, нельзя. Объяснениями были: «нас так учили», «мне так понятнее», «дети не будут учиться». 100 % родителей класса, где дети обучались на основе содержательных оценок, выступили за такое обучение, обосновав его более обширно, качественно, при этом некоторые родители поставили новые проблемы, связанные с обучением «без отметок», на решение которых направлено внимание сейчас. Данное исследование показало, что не надо бояться мнения родителей, их реакции (часто вначале отрицательной) на такое обучение, возможно изменить их взгляды, привлечь на свою сторону, снизилась родительская тревожность, возникло понимание ценности такого обучения. Вот несколько высказываний родителей после второго года обучения:

У ребенка нет страха перед неудачами. Он верит в то, что у него все получится, пусть не сразу, но получится. Встречаем его из школы вопросом о том, что он узнал нового и интересного, а не какую отметку получил. Ребенок более открыт, раскован, откровенен в беседе.

На сегодняшний момент можно сказать, что эта система лучше, чем отметочная. Думаю, если родители будут вместе с учителем решать возникающие вопросы, то все получится.

Данный эксперимент мне очень нравится. Положительной стороной является то, что ребенок: находится в состоянии психологического комфорта, у него другая мотивация учебной деятельности, есть желание учиться, так как оценка его работы происходит на каждом уроке, нет ярлыков, к которым мы привыкли «отличник, троечник», что не позволяет употреблять их и в семье, наконец-то у ребенка спрашивают, что интересного было на уроке, а не какую отметку получил, это стимулирует быть внимательнее и активнее на уроке, развивается чувство ответственности за выполнение заданий. Отрицательных сторон пока не вижу.

Как же я работаю с родителями в таком обучении?

Похожая информация.

В учебно-воспитательном процессе существует различие парциальных (частичных, оценивающих часть) оценок и оценок успешности, которые наиболее полно и объективно отражают уровень освоения учебного предмета вообще.

Парциальные оценки являются оценочными обращениями и воздействиями педагога на учащихся во время опроса и представляют собой квалификацию успешности обучаемого вообще. Парциальная оценка предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть Характер отметки, может быть формальным (балл) , а так же форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для обучаемого смысл выставляемой оценки - отметке.

Содержательная оценка - процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для установления уровня и качества продвижения обучаемого, а в учении и определение и принятия задач для дальнейшего продвижения. Эта оценка является стимулированием для обучения, она усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы учебно-познавательной деятельности. Содержательная оценка бывает внешней, когда ее осуществляет преподаватель или другой обучаемый, и внутренней, когда ее дает себе сам обучаемый. Оценочно-контролирующие операции осуществляются на основе эталона. Эталон - это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней и результата. Заданные и формируемые эталоны определяются в виде знаний, опыта, умений, и являются основой внутренней оценки. Эталон обладает ясностью, реальностью, точностью и полнотой.

Основные функции оценок:

1. Обучающая функция:

дает возможность определить, насколько успешно усвоен учебный материал, сформирован практический навык;

способствует прибавлению, расширению фонда знаний.

2. Воспитательная функция:

обеспечивает взаимопонимание и контакт между преподавателем и обучаемым и способствует формированию навыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям.

3. Ориентирующая функция:

воздействует на умственную работу. Формирует навык оценивания, рефлексии обучаемого.

4. Стимулирующая функция:

оказывает воздействие на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений; оценка воздействует на личность в целом;

под ее непосредственным влиянием ускоряются, либо замедляются темпы умственной работы.

5. Диагностическая функция:

фиксирует уровень подготовленности и динамику успехов обучаемого в различных сферах познавательной деятельности, производит непрерывное отслеживание качества знаний обучаемых, измерение уровня знаний на различных этапах обучения, выявляет причины отклонения от заданных целей и задач.